Det går att urskönja likheter som skillnader med tidigare studier, både inom ett förskole- och skolundervisningssammanhang, gällande den fjärde forskningsfrågan om vad som karaktäriserar förskollärarnas pedagogiska arbete med att utveckla barnens kritiska digitala literacy. I den grundade teorin beskriver förskollärarna att de arbetar med att kritiskt innehållsgranska genom källkritik över internetkällor och bild- och filmmanipuleringar samt nätetik. Därtill med att kritiskt teknikgranska genom att exempelvis samtala med barnen om deras egna användning av digital teknik. Till skillnad från enkäten av Fedorov, Levitskaya och Camarero (2016, s. 329) som visar att endast 12.3% av experterna anser att den viktigaste förmågan förskolebarn bör utveckla är att kritiskt granska innehåll. Flera likheter finns med resultatet i studien av Martinez (2019) som handlar om svenska
fritidspedagogers pedagogiska arbete med kritisk digital literacy, vilket är ihop med studien av Molin (2020) den enda som berört begreppet kritisk digital literacy inom ett svenskt pedagogiskt
sammanhang. I den grundade teorin förekommer det som i studien (Martinez 2019, s. 134) att vissa pedagoger planerar eller utför spontan undervisning om kritisk digital literacy. I Martinez studie är det några som utför ingen sådan undervisning alls, svårigheter med utförandet av en sådan undervisning beskrivs endast i ett fall i den grundade teori. Fritidspedagogernas undervisning består av samma innehåll som förskollärarnas undervisning, förutom att i den grundade teorin nämns även ett pedagogiskt arbete med nätetik och filmmanipuleringar. Nedan diskuteras vidare de pedagogiska metoderna i relation till den tidigare forskningen.
8.3.1 En variation av barns deltagande i källkritiska samtal och internetsökningar
I den grundade teorin framgår det att ett av förskollärarnas pedagogiska metoder för att utveckla barnens kritiska digitala literacy är att föra olika samtal om källkritik med barnen under olika internetsökningar via mobil eller datorplatta. Att svenska förskollärare gör detta med datorplattor framträder också i enkätstudien av Otterborn, Schönborn och Hultén (2018). Det saknas däremot konkreta exempel hur dessa internetsökningar äger rum utöver att information söks och frågor ställs till barnen för att få de att kritiskt reflektera över informationen (ibid.). Utifrån den grundade teorin framgår det att arbetet med källkritik inte endast är att uppmuntra barnen att värdera och ifrågasätta nätinformation, utan de kan även gälla bilder, filmer och reklam. Därtill är det några av förskollärarna som strategiskt visar till barnen själva processen för internetsökningen och trovärdiga källor för att ”våga” involvera barnen i internetsökningen. Däremot är det mest förekommande att förskolläraren är den som söker informationen på exempelvis sökmotorn Google eller Youtube och barnen engageras inte i själva sökprocessen. Att förskollärare begränsar förskolebarns användning under
informationssökningar förekommer även i en australienska studie (Davidson et al. 2018, s. 79).
Studien kan dock kontrasteras med den grundade teorin genom att förskolebarnen i studien fått komma på sökfrågor, orientera sig på Google och skriva in sökfrågor på datorn. Samspelet som redogörs för i den grundade teorin mellan förskollärarna och förskolebarnen skiljer sig också från studien av Davidson et al. (2018). Då förskolläraren i studien stöttat barnet i hur denne ska söka information. Medan i den grundade teorin stöttar förskollärarna istället barnen genom att exempelvis ställa frågor till dem för att de ska värdera informationen eller källan. En del av förskollärarna introducerar också flera webbsidor samtidigt och förklarar deras trovärdighet. De prövar även med barnen flera källor utöver internetkällor. Exempelvis har en förskollärare för att värdera viss fakta om nyckelpigor också använt faktaböcker, kontaktat biolog och fysiskt letat efter nyckelpigor med barnen. Detta arbetssätt påminner till en viss grad om den i studien av DeCarlo et al. (2018). DeCarlo och medförfattarna har undersökt och utvärderat en lärares användning av ramverket I-LEARN (se Neuman 2011) i en förskoleklass för att utveckla barnens digitala och information literacy. Läraren har introducerat till barnen vad källor kan vara och sedan utifrån det har barnen identifierat egna källor, sökt information från dessa och skrivit texter utifrån källorna. Enligt läraren har den pedagogiska metoden bidragit till att barnen bildat en förståelse för vad källor är och varför de behövs (DeCarlo et al. 2018, s. 273). Samtidigt visar en studie av Spink et al. (2010) att 5-6-åriga australienska barn som använt Google i klassrummet kan utföra komplexa internetsökningar. I studien har de fått skriva in egna sökord och de har själva bedömt källors relevans för det de sökt efter (ibid.). Fokus för denna studie har varit på barnens egna användande, men det nämns att läraren har stöttat barnet i skrivandet genom att exempelvis uppmuntra de att skriva orden som de låter. Vad detta innebär för barns utveckling av kritisk digital literacy återstår att studeras men i förhållande till studiens grundade teori är barnens egna deltagande i internetsökningarna begränsade och sker på ”bekostnad” av att utveckla barnens förmåga att kritiskt teknikgranska. Nilsen (2018) menar däremot att samspelet mellan förskollärare och förskolebarn är centralt för att barnen ska utveckla ett lärande vid en användning av datorplattor. Stöttning av förskolebarns internetsökningar på Youtube har också visat sig ske av en australiensk förskollärare i studien av Davidson et al. (2016). I den grundade teorin är förskollärarna ”försiktiga” särskilt när det kommer Youtube. Det sker däremot att förskollärare diskuterar med barnen om reklam som dyker upp på exempelvis Youtube genom frågor som vem och varför någon skapat denna reklam. En kritisk reflektion om bakomliggande ideologier/intentioner är en central förmåga för kritisk digital literacy (jfr. Santisteban, Díez-Bedmar & Castellví 2020). Det kan kontrasteras med Martinez (2019, s.
134) studie vars särskilda undersökningsfokus var internetreklam. Samtal om internetreklam utfördes av några av fritidspedagogerna i studien men ibland var samtalen inte kritiska. Exempelvis förde en fritidspedagog en diskussionen med barnen om produkterna som visades på en reklam på Youtube borde handlas (Martinez 2019, s. 142).
När det kommer till barns egna användande av digitala verktyg nämner exempelvis en förskollärare i den grundade teorin att om förskollärare inte ser över användningen finns det en risk att barnen blir ”konsumenter”, exempelvis endast ser på Youtube. Förskolläraren belyser istället att det handlar om att barnen ska använda digital teknik för att vara producenter, det vill säga skapa något. Intressant dock menar Kjällander och Moinian (2014, s. 28) att barn kan positionera sig som producenter snarare än som konsumenter när de använder och utforskar appar för de utmanar dess didaktiska design, såväl som förskollärarnas undervisning vid appanvändningen. Det väcker således frågor ifall detta innebär att barns begränsade deltagande vid internetsökningarna hämmar barnens möjligheter att inta en sådan ”producentroll”. I den grundade teorin framträder det att förskolebarnen får utforska den digitala tekniken för att exempelvis filmmanipulera och får använda appar, vilket diskuteras i följande underrubriker, men likt internetsökningen rör sig användningen ändå inom ett avgränsat digitalt landskap. Då förskollärarna innan barnens användning bestämmer till exempel kollegialt vad för appar barnen ska få ta del av.
8.3.2 Källkritik genom att bild- och filmmanipulera genom olika digitala tekniker
I inledningen nämndes att nyare digitala tekniker som Green screen och AR används redan i svenska förskolor. Fallet framgår i studiens resultatet också men AR är relativt nytt i förskolor (Gecu‐
Parmaksiz & Delialioğlu 2019, ss. 3377, 3388) och i den grundade teorin framgår det endast i ett fall att en förskollärare utför ett pedagogiskt arbete med AR. Förskolläraren använder en AR-app med en tillhörande tröja för att visa olika ”organ” och källkritiskt samtala med barnen om det är verkligen barnets (som bär tröjan) mage som beskådas och hjärta som hörs. Detta kan jämföras med studien av Kumpulainen et al. (2020) inom vilket yngre skolbarn genom en AR-karaktär kritiskt tänkt om människors agerande mot naturen, exempelvis nedskräpning. Likheten ligger att AR-tekniken använts för en kritisk reflektion kring ett innehåll. Skillnaden är däremot att barnens utforskande i
Kumpulainen och medförfattarnas studie är genom/med en AR-karaktär. Hur som helst visar det på en stöttning av förskolläraren i den grundade teorin, något som är nödvändigt för att barn ska utveckla ett lärande via AR enligt Oranç och Küntay (2019, s. 109).
De källkritiska samtalen som sker i den grundade teorin består även av andra former av
filmmanipuleringar som bildmanipuleringar. Några av förskollärarna använder Green screen för detta. Exempelvis i en aktivitet får barnen se sig själva (sina ansikten) med en insektskropp. Då pratar förskolläraren om det är möjligt att man kan bli en insekt. Användningen av Green screen för att skapa en film om en virtuell värld fast i en förskoleklass skriver Lundkvist och Lindberg (2019, ss. 73-74) om. Enligt författarna kan detta öppna upp för samtal om vad som är sant och inte sant. I den grundade teorin framkommer det precis att förskollärare diskuterar detta med förskolebarnen i samband med att de producera sina egna bild- och filmmanipulationer. Ett konkret exempel från den grundade teorin om hur barnen själva efter en egen produktion resonerar hur man kan veta att en bild är manipulerad lyfts: ”Den här [leksaks-]hästen ser man ju att det är en legohäst för den har en sån där plupp uppe på ryggen”. På liknande sätt menar Pandya och Pagdilao (2015) att barn kan genom att producera ett eget digital innehåll få möjligheter att kritiskt reflektera över det, vilket kan gynna deras utveckling av kritisk digital literacy. I deras studie (ibid.) har nioåriga barn fått skapa egna filmer om en dag i en
arbetares liv som en form av aktivitet för att utveckla deras kritiska digitala literacy. I deras roll som filmskapare menar forskarna att barnen genom visuella medel reflekterar över andra människors liv och designar videon utifrån sina egna agendor.
I linje med Pandya och Pagdilao (2015) menar några förskollärare att det är nödvändigt att barnen lär sig att kritiskt teknikgranska alltså att lära sig själva tekniken, och inte bara att kritiskt
innehållgranska, för att kunna utveckla en källkritisk förmåga. En förskollärare i den grundade teorin menar att barnen behöver få även pröva att bildmanipulera med Green screen mot en röd eller blå bakgrund. Detta för att förstå hur Green screen-tekniken fungerar då exempelvis ansiktet har flera röda färgtoner och förvinner mot en röd bakgrund.
I den grundade teorin skapas bildmanipuleringar inte endast med Green screen utan en aktivitet som beskrivs av en förskollärare är att barnen får använda en vanlig digital kamera och lära sig exempelvis hur en legofigur kan läggas nära kameran så den ser större ut än ett hus. Detta leder till källkritiska samtal. I Martinez (2019) studie om fritidspedagogers pedagogiska arbete med kritisk digital literacy förs också kritiska samtal om fejkbilder. Skillnaden är att i studien är det pedagogen som producerar och redigerar bilderna. Genom att jämföra originalbilderna med de redigerade bilderna, vars ljus alternerats, för pedagogen diskussioner med barnen om hur ljusförändringarna i bilderna kan påverka en som åskådare att känna olika känslor (Martinez 2019, s. 140).
Ett övergripande tema här, i både den grundade teorin och de tidigare studierna, är att barns egna skapande betonas som centralt för en undervisning för att utveckla deras kritiska digitala literacy.
8.3.3 Pedagogiskt arbete med nätetik - det största forskningsglappet
När det kommer till undervisning för förskolebarnen gällande nätetik sker det i den grundade teorin genom att barnen får lära sig att de måste fråga om lov innan de fotar någon. Förskollärarna tillfrågar barnen även innan något delas på föräldramöten och i en del fall får de skapa sin egen dokumentation. Det framgår även i den grundade teorin att en förskollärare samtalar med barnen ifall bilden
representerar det som ska dokumenteras. Därtill att samma förskollärare vid filmproduktion även diskuterar med barnen om att vad man lämnar efter för ”spår i cybervärlden”. Pedagogiskt arbete med yngre barn gällande internetsäkerhet i relation till sociala medier såsom presenterat i studien av Knauf (2016) framkommer inte i den grundade teorin. Barnen i denna studie går i förskoleklass och läraren har lärt de att logga ut från plattformar efter att de är klara med användningen och att reflektera över vad de vill dela med sig på sociala medier, exempelvis Twitter (ibid., s. 261). Detta kan bero på att barnen i förskolan inte använder sociala medier. Däremot påminner detta etiska och ansvarsfulla förhållningssätt kring producerandet med digitala verktyg lite samma reflektion Knauf (2016, s. 261) beskriver att de gör kring delandet på sociala medier. Även om det som skapas, det vill säga bilder och filmer, är något som eventuellt kommer delas inom endast förskolan eller till föräldrarna. Denna pedagogiska metod påminner likväl, som diskuterats i den första rubriken, om Skolverkets ”nätetikett” (Funcke 2016, s. 75) eller UNESCO:s ”online etiquette” (Engida 2015, s. 10). Genom jämförelsen med den tidigare forskningen pekar däremot det största forskningsglappet gällande forskningsämnet på vilka sätt ett pedagogiskt arbete med nätetik sker i förskolan och vad det mer kan innebära för förskolebarns utveckling av kritisk digital literacy.
8.3.4 Ett behov av ytterligare kunskaper om hur en generell kritisk teknikgranskning kan utföras
Enligt Mertala (2016, ss. 222-223) behöver förskolebarn lära sig om digitala spel för att de kritiskt ska förhålla sig till dessa. Exempelvis genom att få barnen att reflektera över spelen och fråga varför de
gillar ett spel (ibid.). I den grundade teorin beskriver förskollärarna att de utför en undervisning om kritisk digital literacy rörande spel genom en generell kritisk teknikgranskning. Men det är att samtala med barnen om appars spelmöjligheter och vad för innehåll de kan lära sig om med apparna. Några av förskollärarna problematiserar också med barnen om deras teknikanvändning. Samtidigt visar Marklunds (2020, s. 78) studie att svenska förskollärare ser över appar och upplever svårigheter med hur de ska bedöma appars kvalitet och välja bland apparna. Detta nämner inte förskollärarna i studien men de berättar att de problematiserar och planerar kollegialt om det digitala användandet. Exempelvis bedömer förskollärare kollegialt vilket syfte en app har och vilket lärande som kan ske utifrån spelmöjligheterna. Enligt Crescenzi-Lanna, Valente och Suárez-Gómez (2019) handlar dock en appgranskning bland annat att se över vilka könsstereotyper och begränsningar inom appen som kan sättas, exempelvis om det finns funktioner i appen för att stänga av kopplingen till internet. Fler studier utöver denna grundade teori antyds därför behövas som undersöker precis hur förskollärare kan utföra en generell kritisk teknikgranskning själva men också med förskolebarn. Även om (som tidigare nämnt) barn vid ett eget utforskande enligt Kjällander och Moinian (2014, s. 28) kan inta en
”producentroll” och har förmågan att utmana själva appars didaktiska design men också riktningen på förskollärares undervisning vid användandet av appen.