Att kvalitetssäkra en kvalitativ studie innebär en prövning av dess validitet och reliabilitet (Cohen, Manion & Morrison 2018, s. 245; Guvå & Hylander 2003, s. 86). Validitet innebär inom kvalitativ forskning studiens giltighet, om den studerar det som avses studeras samt dess koherens (Cohen, Manion & Morrison 2018, ss. 245-246, 248, 290). Medan reliabilitet inom kvalitativ forskning står för studiens tillförlitlighet, det vill säga överenstämmelsen med det forskaren studerat med det som faktiskt sker i dess naturliga miljö (Cohen, Manion & Morrison 2018, s. 270). Hot mot validitet och reliabilitet kan aldrig motverkas totalt, dock kan dess effekter minskas genom att medvetet arbeta för att nå en hög validitet och reliabilitet (ibid., s. 245). För att erhålla detta har jag kritiskt granskat studien utifrån flertal kvalitetsaspekter.
När det kommer till intervjuer handlar det vanligen om det som kallas ”face validitet” vilket innebär om intervjufrågorna avser att studera det som tillfrågats (Cohen, Manion & Morrison 2018, s. 271). Problem med validiteten kan orsakas av bias och missförstånd av informanternas utsagor från
forskarens sida (ibid.). Jag har eftersträvat att minska bias genom att reflektera över min förförståelse om forskningsämnet i form av memoanteckningar. Jag frågade även informanterna om jag förstått de rätt under själva intervjuerna och genom uppföljningsintervjuer. Exempelvis hade jag svårt att förstå om en informant använt sig av Green screen, ibland lät det som det och ibland inte. Efter e-
mailkontakt visade sig att personen inte använt sig av Green screen-tekniken men ändå arbetat med källkritik fast med en vanlig projektor och duk. För andra åtgärden jag vidtagit för att styrka kvaliteten på intervjuerna se 6.3 Datainsamlingsmetod, genomförande och forskarroll. Ett mindre
reliabilitetsproblem har däremot varit att även om ljudinspelningen har utförts i en relativt ostörd miljö har det i transkriberingen vid några enstaka varit fall svårt att veta om jag hört rätt ett ord (Cohen,
Manion & Morrison 2018, s. 267; Poland 2008, s. 885). Jag har då i meningen antecknat ”[ohört]” för dessa ord.
Utöver dessa mer generella kvalitetsaspekter har jag beaktat och bedömt studiens kvalitet utifrån Charmaz (2014, ss. 642-643) fyra kvalitetskriterier för konstruktivistisk grundad teori. Dessa är kredibilitet, originalitet, resonans och användbarhet. Kredibilitet innebär ifall studien har tillräckligt med insamlad data för att stödja studiens kunskapsanspråk och resonemanget i resultatet. Här ingår antalet, omfånget och hur djupa intervjuerna eller observationerna varit. Detta är något som jag konstant bedömt genom komparationen mellan datamaterialet och de tentativa koderna och kategorierna. De tentativa analyserna har ökat tillförlitligheten då jag som forskare kunnat tidigt upptäcka kunskapsluckor (Charmaz 2014, ss. 223-225). Det teoretiska urvalet och uppnåendet av en teoretisk mättnad har påvisat hur jag täckt dessa luckor (Sandelowski 2008, s. 876). Guvå och Hylander (2003, ss. 89-90) kallar detta för en reliabilitetsprövning, det ska gå att svara ja på frågor som: ”Har begrepp utvecklats? Har begreppen relaterats till varandra på ett systematiskt sätt? (…) Finns det en process i studien?”. Charmaz (2014, s. 642) skriver att en fråga som måste ställas också i relation till kriteriet är: ”Has your research provided enough evidence for your claims to allow the reader to form an independent assessment – and agree with your claims?”. I själva resultat- och analysavsnittet har jag därför låtit de fokuserade koderna leda läsarna i analysen och jag har även tillfört flera citat för att stödja mina resonemang.
Kvalitetskriteriet originalitet beskriver Charmaz (2014, ss. 642-643) såsom bedömningen ifall
kategorierna bidrar med nya insikter och ifall studiens grundade teorin ”extend, or refine current ideas, concepts, and practices?” Precis som jag motiverade i inledningen har denna studie avsetts fylla bristen på forskning om kritisk digital literacy inom en svensk förskolekontext. Därtill utgöra ett metodologiskt bidrag, då fåtal studier rörande en förskolekontext har använt sig av konstruktivistisk grundad teori (se Dellve, Samuelsson & Persson Waye 2013; Lawrence 2018; Vuorinen 2020). Inom forskarsamhället innebär innovativa studier en höjd kvalitet enligt Vetenskapsrådet (2017, s. 25). Andra sätt jag erhållit originalitetskriteriet har varit genom att se till att konceptualiseringen av kategorierna är abstrakta och unika. Detta genom att jämföra mina koncept och kategoriseringar med tidigare forskning och Buckginhams (2015) teoretiska ramverket för kritisk digital literacy.
Resonans handlar om kategorierna återger de studerade sammanhangen och förklara relationen mellan strukturella faktorer såsom institutioner och enskilda individers liv, när sådant framkommit i
datamaterialet. En fråga att ställa sig är ifall analysen bidrar till en djupare förståelse för deras
livsvärld och erfarenheter. Strukturella faktorer har lyfts i analysen. Exempelvis hur materialtillgångar påverkar informanternas pedagogiska praktik med kritisk digital literacy. Studiens kvalitet hade i denna aspekt kunnat höjas om inte enbart intervjuer varit studiens datainsamlingsmetod. Med
observationer kan data om människors sociala interaktioner och olika händelser direkt samlas på plats (Cohen, Manion & Morrison 2018, s. 242). Till skillnad från intervjuer som utgår från informanters egna berättelser om sociala situationer (ibid.). Observationer underlättar således att ta del av
människors livsvärld närmare och få mer kontextuell information (Cohen, Manion & Morrison 2018, s. 242). Observationer har dock inte varit möjligt på grund av Corona-pandemin. Tidigare studier har dessutom visat att intervjuer har kunnat användas för att studera kritisk digital literacy (se Martinez 2019; Molin 2020). I svenska pedagogiska sammanhang har även konstruktivistiska grundade teori- studier utförts med enbart intervjuer (se Forsberg 2016; Vuorinen 2020).
Det sista kvalitetskriteriet som är användbarhet berör ifall analysen ger insikter som berörda aktörer kan ha nytta i sin praktik och den grundade teorins kunskapsbidrag (Charmaz 2014, s. 643). För att erhålla pragmatiska validitet har jag låtit tre andra förskollärare än informanterna bedöma studiens
grundade teoris praktiska relevans. Guvå och Hylander (2003, s. 91) skriver att ”teorin har praktisk relevans om aktörer på fältet vill använda sig av den och anser sig ha nytta av den”. Jag ställde frågorna: ”Är modellen begriplig?; Upplever du att den är användbar?; Kan du tänka dig använda dig av den för att arbeta med kritisk digital literacy i din egen praktik/undervisning? Exempelvis som diskussionsunderlag eller för att skapa aktiviteter” (jfr. Guvå & Hylander 2003, s. 91). Förskollärarna kommenterade att de tyckte modellen var begriplig och användbar, men en av de nämnde att
begreppen från symbolisk interaktionism skulle kunna förtydligas. Jag modifierade därför den grundade teorin för att klargöra begreppen något ytterligare. För bedömningen av studiens kunskapsbidrag se diskussionsavsnittet.
7 Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras den konstruktivistiska grundade teorin som jag konstruerat genom analysen av all den insamlande empirin. Analysen har skett utifrån symbolisk interaktionism med Blumers (1969) begrepp objekt respektive mening. Den grundade teorin, och därav kärnprocessen, är Kritiskt
reflektionsarbete inom ett avgränsat digitalt landskap, den sammanfattar hur förskollärarna uppfattar
kritisk digital literacy och hur detta påverkar hur de utformar och utför sitt pedagogiska arbete rörande det. Tabellen nedan visar kategorierna som tillsammans bildar den grundade teorin. I avsnittets underrubriker kommer jag behandla varje kärnkategori och dess underkategorier och koder samt deras relationer med varandra. Varje kategori och kärnkategori avslutas med en kort sammanfattning. Som tidigare nämnt i metodavsnittet har jag i enlighet med den konstruktivistiska grundade teorins analysmetoder inkluderat flertal citat från datamaterialet för att stödja mina resonemang samt
argumentera för och beskriva min grundade teori (se Berthelsen, Grimshaw-Aagaard & Hansen 2018, ss. 71, 73; Charmaz & Belgrave 2012, s. 358).
Tabell 6. Översikt av den grundade teorin Kritiskt reflektionsarbete inom ett avgränsat digitalt landskap
Kritiskt reflektionsarbete inom ett avgränsat digitalt landskap
Kärnkategorier Kategorier
Kritiskt reflektionsarbeta Kritiskt innehållsgranska Kritiskt teknikgranska
Reflektionsstyrning Följa direktiv
Kollegialt samarbeta En förskoleundervisning i källkritik, nätetik
och teknikgranskning
Källkritik genom att internetsöka
Källkritik genom att bild- och filmmanipulera Nätetik genom dokumentation och produktion Generell kritisk teknikgranskning
Precis som det går att avläsa från tabellen finns det tre kärnkategorier. Ordningen som de redogörs i avsnittet sammanfaller med studiens frågeställningar. Den första kärnkategorin behandlar vilka meningar förskollärarna tillskriver kritisk digital literacy. Den andra kärnkategorin handlar om vilka faktorer som förskollärarna uttrycker påverkar konstruktionen av meningarna. Den tredje
kärnkategorin redogör för vad förskollärarna beskriver att deras pedagogiska arbete med att utveckla barnens kritiska digitala literacy kännetecknas av. I alla kärnkategorier, men främst den andra, lyfts det vad för inverkan förskollärarna nämner att meningarna har på utformningen av det pedagogiska arbetet med kritisk digital literacy.
Den grundade teorin sammanfattas utifrån studiens syfte och forskningsfrågor samt illustreras i avsnittets sista underrubrik 7.4 Resultatsammanfattning. För en översikt av alla kärnkategorierna, deras underkategorier och fokuserade koder samt vilka informanter det berör se Bilaga 6 (Tabell 11). Anmärk att när förskollärarna eller jag i följande utsagor nämner ”ett kritisk förhållningssätt till digital teknik” använder jag det synonymt med kritisk digital literacy. Notera även att i texten tar jag upp olika former av digital teknik, se därför Bilaga 1 (Begreppsdefinitioner) vid behov.