Kronologiska nerslag i delar av undervisningsförloppet

I texten används följande förkortningar:

A: Agneta JN: Jan Nilsson El: Elev

P: Pojke Fl: Flicka

Det första observerade arbetspasset (20/4-01) inleds med att ett arbete om vikingatiden ska avslutas. Klassen består av cirka 25 elever med relativt jämn fördelning mellan pojkar och flickor. Eleverna samlas i ring på golvet framme vid tavlan. Klassen har varit på studieresa till Foteviken, en vi- kingaby, i Skåne. Detta ska nu följas upp med ett samtal där man reka- pitulerar resan och studiebesöket. Eleverna förefaller ganska engagerade och flera av dem går spontant in med olika kommentarer och bidrag. Mot slutet av samtalet kommer man in på en bildtävling med koppling till Fote- viken:

P: Det var en tävling. Man kunde vinna att få komma tillbaka igen. En hel klass.

Fl: Den klassen som gjorde den finaste teckningen om Foteviken. A: Vill ni delta i den tävlingen?

Flera: Jaa!

Arbetet inleds med att eleverna gör en mindmap med ordet ”Foteviken” i mitten. De ska minnas minst fem saker att rita och berätta om (gäller de elever som ska skriva). Arbetet går igång. Efter en stund påkallar Agneta elevernas uppmärksamhet.

A: Vad kallas lekar där man kämpar om vem som är starkast? Fl: Kamplekar.

A: De flesta lekarna var sådana, eller hur?

Agneta skriver ordet ”kamplekar” på tavlan och uppmanar sedan eleverna att fundera över i vilken ordning de ska ta med det de skrivit på sin mind- map.

Läraren kommenterar det eleverna skrivit på innehållsnivå, trots att det finns flera ord på elevernas mindmaps som är felstavade. Samtalen med barnen handlar om vad barnen minns och om strukturen i deras berättelser. Efter en stund uppmanar läraren eleverna att skriva snyggt och tydligt efter- som deras texter kommer att sättas upp nere i Foteviken och läsas av många, både barn och vuxna.

Agneta berör alltså inte formalia i sina kommentarer till eleverna för formens egen skull. Det som pågår kan alltså knappast beskrivas som isole- rad färdighetsträning tömd på ett omvärldsorienterande innehåll. I stället kan det snarare beskrivas som skrivande i ett funktionellt sammanhang (funktionalisering, jfr Malmgren, 1996). Eleverna ska inte skriva snyggt och tydligt för att de ska träna sig på att skriva snyggt och tydligt. De ska skriva snyggt och tydligt för att andra ska kunna läsa det de skrivit. Det gäller såväl de personer som ska läsa och bedöma de inskickade elevtexter- na som framtida besökare som får ta del av en utställning där ett urval av elevtexter kommer att presenteras. Det formella har alltså en funktion, det är inget självändamål. Formfrågorna får underordna sig innehållsaspekter- na. Här finns också ett explicit syfte med skrivandet och här finns definie- rade mottagare. Eleverna skriver som författare till en okänd läsekrets (Britton, 1979):

· personalen på Foteviken · besökarna på Foteviken · man deltar i en tävling

En pojke sitter i ett angränsande grupprum tillsammans med en resurslärare, eftersom han behöver mycket hjälp med skrivandet och läsandet. Enligt lärarna får han aldrig göra isolerade färdighetsövningar. Allt han skriver och läser är samma saker som de andra eleverna i klassen läser och skriver inom ramen för det tema som pågår (Nilsson, 1995).

De flesta texterna är mycket prydligt skrivna, med skrivstil. Några en- staka gånger frågar elever hur ord stavas. Agneta själv tar så här långt inga initiativ för att uppmärksamma eleverna på hur olika ord ska stavas.

Trots att alla eleverna har samma uppgift och trots att den övergripande innehållsliga inramningen (temat) är densamma för alla, finns likväl ett utrymme för varje enskild elev att skriva om det han/hon själv minns från besöket och att själva bestämma vad de vill ta upp i sina texter. Det visar att det inte behöver finnas en motsättning i relationen själv-tillsammans om man arbetar med en sammanhållen och gemensam kunskaps/inne- hållskontext. Tvärtom visar det att det finns utrymme för den enskilde ele- vens individuella val och förutsättningar inom ramen för ett övergripande gemensamt undervisningsinnehåll. Detta kan jämföras med utpräglat indi- viduella studiegångar, t ex genom att eleverna arbetar med arbetsscheman (Nilsson, 1998). Där tenderar det gemensamma att helt raderas ut. Det blir ett enstämmigt klassrum. Inte ett flerstämmigt ( Dysthe, 1996).

Det skrivarbete som pågår kan man också koppla till Ragnhild Söder- berghs teorier om hur läsande och skrivande bör gå till (Söderbergh, 1988). Enligt Söderbergh ska barns läsande och skrivande baseras på deras egna erfarenheter. I skolan ska barnen sedan få skaffa sig nya gemensamma erfarenheter genom att upptäcka, uppleva och göra saker tillsammans. Bar- nens erfarenheter utgör därefter en grund för att erinra sig, återuppleva och analysera tillsammans till exempel i samtal och genom att måla och/eller skriva. Det som pågår i Agnetas klassrum just nu följer rätt väl den skriv- pedagogiska medicineringen. Man kan naturligtvis också fundera över vad Agneta har med sig från sin lärarutbildning. Man kan på goda grunder anta att hon där kommit i kontakt med bl. a. ”Läsning på talets grund” (Leimar, 1974), en metod och ett sätt att tänka om barns skriftspråkliga utveckling, där ”konkreta iakttagelser och gemensamma upplevelser utgör grunden för en utveckling av barnens språkliga färdigheter i skolan.” (a.a., 26).

Mot slutet av arbetspasset samtalar Agneta med en av flickorna och ber henne kontrollera stavningen av e-ä. Det är första gången jag hör Agneta nämna något som har med stavning att göra, vilket indikerar att hon tar upp stavningsfrågan ganska selektivt och med viss urskiljning beroende på elevernas skrivförmåga.

Efter lunch samlas klassen åter i halvcirkel på golvet framför tavlan. En pojke frågar spontant vilket nytt tema de nu ska arbeta med. Någon föreslår dinosaurier. Agneta berättar att det nya temat heter ”Historien i vår närhet”

och frågar eleverna vad kan det vara. Elevreaktionen är lite avvaktande eller kanske snarare lite trevande.

Agneta återknyter till besöket på Foteviken och kommer in på vad histo- ria egentligen är. Hon refererar till vad en av guiderna i Foteviken lite skämtsamt sagt och förklarar att historia är allt som är gammalt.

A: Vi ska gå ut och titta efter vad vi har här i Lillby. Nu ska vi börja med att ni ska få berätta hur ni tänker på den tid som var före vikingatiden. Vi- kingarna var inte de första människorna. Hur tror ni människorna före dem levde?

Med utgångspunkt från följande frågor ska eleverna i par skriva ner sina tankar och hypoteser:

Vi har forskat om vikingarna.

Har ni funderat över historien före vikingatiden? Skriv och berätta vad ni tror hände före vikingatiden. Berätta om hur ni tror att människor levde före vikingatiden. Det här är en sorts hypotesfas där elevernas tankar, föreställningar och förförståelse om tiden före vikingatiden ska inventeras.

I paret vid mitt bord spekuleras det kring grottmänniskor och stenålder. Var det samma tid? De två eleverna menar att man använde sig av stenar för att göra upp eld, ”eldstenar”. Sedan spekulerar de över frågan vad ”bronsmännen” använde för saker.

Vissa saker återkommer i flera texter: Stenålder, stenar, dinosaurier och att folk hade det eländigt, smutsiga var de och de slet ont. Även järnåldern och bronsåldern dyker upp i några texter. De flesta skriver vad man hade och hur man hade det. Några räknar också upp sådant som människorna inte hade, t ex cykel (Jfr Hartsmar, 2001).

När alla är klara lämnas texterna in. Texterna ska sammanställas och ligga till grund för det fortsatta arbetet. I sin dagbok skriver nu Agneta: