Relationen teori – praktik

I detta avsnitt ska vi undersöka hur relationen mellan den teori lärarna mötte under fortbildningen förhåller sig till den undervisning de genomför. Även i detta avsnitt är det huvudsakligen undervisningen i lågstadieklassen som utgör utgångspunkten.

I avsnitt 5.4.3 sammanfattas bilden av undervisningen i lågstadieklassen på följande sätt:

· undervisningen sker ämnesövergripande där framför allt ämnena svenska, SO, NO och bild ingår (svag extern klassifikation)

· några isolerade övningar inom ramen för olika ämnen tycks inte före- komma (svag extern klassifikation)

· en sammanhängande kunskapskontext har därmed skapats i vilken eleverna får befinna sig under en stor del av sin tid i skolan och över en längre tidsperiod

· det finns inslag som visar att detta har genererat en tematisk förvänt- ning, i varje fall hos några av eleverna

· undervisningen tar till vissa delar sin utgångspunkt i elevernas egna erfarenheter och i skolans närområde

· olika färdigheter, t ex att läsa, skriva och stava, sker i funktionella sammanhang

· undervisningen kan därmed, ur ett svenskperspektiv, beskrivas som svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne

· det är innehållsfrågorna som styr val av läromedel, skönlitteratur, metod och organisation

· de inblandade lärarna har möjlighet att följa hela elevgruppen genom hela undervisningsprocessen

· med undantag av matematiken och verksamheten i faddergrupperna hålls hela elevgruppen samman under hela undervisningsförloppet, få eller inga omgrupperingar görs av eleverna

· det finns ett definierat omvärldsorienterande innehåll

· de dokument (t ex olika texter) som eleverna producerar återanvänds på olika sätt i undervisningen

· det finns en strävan att hitta naturliga mottagare till det eleverna pres- terar och producerar

· sociala arenor har skapats, där elevkollektivet i dialog med varandra kan bryta olika erfarenheter och synpunkter mot varandra

· man kan alltså tala om ett flerstämmigt klassrum som kan förmodas ha sin grund i att lärarna är medvetna om det dialektiska förhållandet mellan språkutveckling, kunskapsutveckling och personlig utveckling · inom ramen för det gemensamma och övergripande tematiska inne-

hållet finns utrymme för eleverna att fördjupa sig i olika saker efter ett individuellt val eller val i grupp

· det finns därmed en balans i relationen själv-tillsammans

· man använder sig av gemensamma skönlitterära texter (se s 65, sista stycket)

· skönlitteratur används som en källa till kunskap och upplevelse · det finns flera inslag som tyder på att flera av eleverna är intresserade

och engagerade i arbetet

· det finns få inslag som tyder på att lärarna behöver lägga stor kraft på att rama in och skydda det tänkta undervisningsinnehållet

· det finns inslag som tyder på att undervisningen präglas av en tydlig yttre kontroll och en relativt stor inre frihet

· det finns flera tecken som tyder på att lärarna lyfter fram relationen då-nu för att utveckla en historisk förståelse och tidsmedvetenhet bland eleverna och för att göra historiska förlopp och företeelser be- gripliga för eleverna

· i arbetet med de historiska epokerna finns en tydlig ambition att foku- sera på den vanliga, lilla människans liv, villkor och verksamhet

·

rätta förbindelser mellan den vanliga människans ”lilla historia” och den ”stora historian”

Som framgår i avsnitt 5.6 hade de båda lärarna, vars undervisning vi doku- menterat och analyserat, på flera punkter olika förutsättningar. I detta av- snitt väljer vi att först mera utförligt diskutera vilka kopplingar vi kan se mellan undervisningen i lågstadieklassen och de teorier som läraren blev bekant med under fortbildningens andra och mera teoretiskt inriktade fas. Därefter upprepar vi mera kortfattat samma procedur med mellanstadie- klassen. Det faktum att vi ger större utrymme åt lågstadieklassen beror som tidigare nämnts framför allt på två saker: Dels var lågstadieläraren i hög grad delaktig i den kollegiala process som ledde fram till beslutet om och valet av inriktning, dels deltog hon i båda de faser som fortbildningen be- stod av.

När det gäller undervisningen i lågstadieklassen går det att spåra kopp- lingar till fortbildningen teoretiska fas på följande punkter.

I lärarens planering finns en tydlig ambition att undervisningen ska ske ämnesövergripande och tematiskt, så som den litteratur som man läste i fortbildningen förespråkar. Denna strävan slår även igenom i den faktiska undervisningen och stannar inte på lärarens skrivbord. När det gäller det vi ser i lågstadieklassen kan man alltså hävda att det finns en harmoni eller koppling mellan retorik och praktik. Det är också ganska tydligt att lågsta- dieläraren strävar efter att låta undervisningen ta sin utgångspunkt i när- samhället och elevernas egna erfarenheter. Även detta stämmer väl med det hon mött i teorifasen. Det finns också mycket som tyder på att lågstadielä- raren strävar efter att lyfta fram relationen då-nu för att utveckla en histo- risk förståelse bland eleverna och att fokusera på den vanliga, lilla männi- skans liv, villkor och vardag. Även detta stämmer väl med det hon mött i litteraturen. Samma överensstämmelse mellan teori och praktik finns även när det gäller läsningen av skönlitteratur inom ramen för arbetet med temat. Det är innehållsfrågorna som styr valet av litteratur och man väljer att läsa en gemensam roman, vars innehåll har direkt anknytning till temainnehål- let. Därmed kan man hävda att litteraturens roll är att fungera som en källa till upplevelse och kunskap. Lågstadieläraren väljer att läsa den gemen- samma romanen högt för eleverna därför att hon bedömer att texten rent tekniskt är för svår för många av eleverna. Det förekommer dock i andra teman att skönlitterära böcker finns i klassuppsättning och att eleverna läser på egen hand:

Vi har klassuppsättningar till de flesta teman i Centrum och Söder. För de mesta läser barnen på egen hand som läsläxa med efterföl

jande diskussion. (AGNETA, kommentar till rapportmanus, 18/10 - 01)

Eleverna förefaller också intresserade av och engagerade i läsningen och bearbetningen av den gemensamma skönlitterära texten, vilket i sin tur indikerar att flera av dem ser läsning av skönlitteratur som ett naturligt inslag i undervisningen. Däremot är vårt underlag för svagt för att kunna dra några slutsatser när det gäller frågan om eleverna (eller några av dem) genom det myckna läsandet utvecklat en bild av sig själva som läsare.

Genom att undervisningen sker ämnesövergripande och tematiskt ska- pas i lågstadieklassen sammanhängande kunskapskontexter med svag ex- tern och intern klassifikation. Detta innebär i sin tur bland annat att olika färdigheter tränas i funktionella sammanhang och att eleverna, eller i varje fall en del av dem, visar tecken på tematisk förväntning. Därmed kan man i hög grad beskriva undervisningen i lågstadieklassen som ”svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne”, där innehållsfrågorna inte bara styr valet av skönlitteratur utan även val av läromedel, metod och organisation. Inom ramen för det tematiska arbetet finns också ett definierat omvärldsinnehåll som eleverna verkar vara tämligen intresserade av. Genom den förenklade organisationen kan elevgruppen hållas samman och läraren kan följa elev- gruppen genom hela undervisningsprocessen på ett helt annat sätt än som var möjligt med den organisation som styrde undervisningen då fortbild- ningen inleddes.

När det gäller de kommunikativa aspekterna kan vi se hur de olika do- kument som eleverna producerar ”återanvänds” på olika sätt och att läraren hela tiden strävar efter att finna autentiska mottagare. I undervisningen finns också tydliga kollektiva, ”sociala arenor” där eleverna i dialog med varandra kan synliggöra och diskutera sina erfarenheter och hållningar i olika frågor. Man kan tala om ett flerstämmigt klassrum, vilket tyder på att läraren är medveten om det dialektiska förhållandet mellan barnens språkutveckling, kunskapsutveckling och personliga utveckling. Det finns en balans mellan själv och tillsammans.

Den danske forskaren Knud Illeris (2001) diskuterar hur samhällets kvalifikationskrav har utvecklats och vilken betydelse dessa har för utbild- ningssektorn. Illeris urskiljer sex olika kategorier av sådana kvali- fikationskrav:

1. Intellektuella kvalifikationer, som fokuserar den enskildes förmåga till rationellt beteende

2. Perceptionskvalifikationer, som fokuserar sensibilitet 3. Självbehärskningskvalifikationer som fokuserar den enskildes

förmåga att handla i enlighet med generella föreskrifter

4. Individualitetskvalifikationer, som fokuserar den enskildes förmå- ga att fungera och agera på egen hand

5. Sociala kvalifikationer, som fokuserar den enskildes förmåga att fungera i samspel med andra

6. Motivationskvalifikationer, som fokuserar den enskildes förmåga att "hänga med" och bidra till "utvecklingen"

Det karakteristiska för dessa kategorier är enligt Illeris bland annat att de innehåller både kognitiva och dynamiska element. Illeris skriver vidare att

/…/när det gäller att befrämja en sådan personlighetsutveckling i ett undervisnings- och lärosammanhang, måste det ämnesmässiga och det allmänna – därmed också det kognitiva och det personliga – för- stås och behandlas som två sidor av samma sak i den praktiska upp- läggningen av utbildningen. (s 82)

En konsekvens av detta är att undervisningen inte får vara en renodling av färdighetsinlärning och råplugg eller av personlighetsutveckling och terapi. I stället ska undervisningen integrera det ämnesmässiga med "förståelse, personlighets- och identitetsskapande utvecklings-möjligheter som bygger på deltagarnas motivation". I praktisk undervisning har man försökt att göra detta, menar Illeris, genom att betona "problemorienterade och delvis delta- garstyrda projekt med ett konkret ämnesinnehåll, men som samtidigt invol- verar och befrämjar relevanta personliga funktionsområden". Vi menar att det går att se flera olika spår av en sådan "balanserad undervisning", fram- för allt i lågstadieklassen.

När det gäller mellanstadieklassen kan vi också spåra några kopplingar mellan den teori läraren mötte under fortbildningen och den konkreta un- dervisning som hon genomför i klassen. Vi ska i detta avsnitt kortfattat lyfta fram de punkter där dessa kopplingar syns tydligast. I lärarens planering finns en tydlig ambition att undervisningen ska ske ämnesövergripande och tematiskt, så som den litteratur som man läste i fortbildningen förespråkar. I praktiken, dvs. i den undervisning som faktiskt äger rum, är denna ämne- sintegration dock inte lika tydlig. Det är också ganska tydligt att mellansta- dieläraren strävar efter att låta undervisningen ta sin utgångspunkt i när- samhället och elevernas egna erfarenheter. Även detta stämmer väl med det

hon mött i teorifasen. Det finns också en del som tyder på att mellanstadie- läraren strävar efter att lyfta fram relationen då-nu för att utveckla en histo- risk förståelse bland eleverna och att fokusera på den vanliga, lilla männi- skans liv, villkor och vardag. Även detta stämmer väl med det hon mött i litteraturen. Den starkaste influensen verkar dock finnas när det gäller läs- ningen av skönlitteratur inom ramen för arbetet med temat. Det är inne- hållsfrågorna som styr valet av litteratur och man väljer att låta eleverna läsa en gemensam roman, vars innehåll har direkt anknytning till temainne- hållet. Därmed kan man hävda att litteraturens roll är att fungera som en källa till upplevelse och kunskap. Eleverna förefaller också intresserade av och engagerade i läsningen och bearbetningen av den gemensamma skön- litterära texten, vilket i sin tur indikerar att flera av dem ser läsning av skönlitteratur som ett naturligt inslag i undervisningen. Däremot är vårt underlag för svagt för att kunna dra några slutsatser när det gäller frågan om eleverna (eller några av dem) genom det myckna läsandet utvecklat en bild av sig själva som läsare.

6.3 Hur kan man förklara kopplingen mellan teori