Som framgår av avsnitt 5.4 och 5.5 är finns det flera likheter mellan under- visningen i lågstadieklassen och mellanstadieklassen. Lika klart framgår det att det också finns avgörande skillnader. Den bild av undervisningen som växer fram i dokumenten från lågstadieklassen är tydligare och lättare att greppa. Så är det knappast när det gäller mellanstadieklassen där bilden är mera komplex och delvis också motsägelsefull. På följande punkter menar vi att det finns relativt stora likheter mellan undervisningen i de båda klas- serna:
· enligt lärarnas planering ska undervisningen ske ämnesövergripande där framför allt ämnena svenska, SO, NO och bild ska ingå (svag ex- tern klassifikation). I lågstadieklassen är det även så i praktiken · undervisningen tar relativt ofta sin utgångspunkt i elevernas egna erfa-
renheter och i skolans närområde
· det är innehållsfrågorna som styr val av läromedel och skönlitteratur · det finns i planeringen ett definierat omvärldsorienterande innehåll,
men detta har svårare att ”ta sig fram” till eleverna i mellanstadieklas- sen
· inom ramen för det gemensamma och övergripande tematiska inne- hållet finns utrymme för eleverna att fördjupa sig i olika saker efter ett individuellt val eller val i grupp
· man använder sig av gemensamma skönlitterära texter (i lågsta- dieklassen som högläsning)
· skönlitteratur används som en källa till kunskap och upplevelse · det finns flera inslag som tyder på att flera av eleverna är intresserade
och engagerade i arbetet med den skönlitterära texten
· det finns en del tecken som tyder på att lärarna lyfter fram relationen då-nu för att utveckla en historisk förståelse och tidsmedvetenhet bland eleverna och för att göra historiska förlopp och företeelser be- gripliga för eleverna
· i arbetet med de historiska epokerna finns en ambition att fokusera på den vanliga, lilla människans liv, villkor och verksamhet
· det verkar finnas en ambition att upprätta förbindelser mellan den vanliga människans ”lilla historia” och den ”stora historian”
Som framgår av punkterna ovan finns det alltså flera likheter mellan under- visningen i de båda klasserna, även om graden av överensstämmelse varie- rar från punkt till punkt. Det man också kan konstatera är emellertid att det finns fler skillnader än likheter (Jfr avsnitten 5.4.3 och 5.5.3). Frågan är hur man ska förklara dessa skillnader. Vi kan naturligtvis inte göra anspråk på att dra några säkra eller särskilt väl underbyggda slutsatser på den här punkten, men vi vill ändå lyfta fram några aspekter och förhållanden som förhoppningsvis kan bidra till att sprida visst ljus över frågan. Däremot vill vi inte göra några värderingar eller prioriteringar när det gäller vilka av dessa aspekter som kan ha större eller mindre betydelse.
Det första som är uppenbart är att Astrid har väsentligt kortare erfaren- het som lärare än Agneta. Det innebär sannolikt att hon fortfarande i viss utsträckning letar efter sin identitet eller roll som yrkesverksam lärare. Vi menar att det krävs en viss yrkesverksam tid för att man på djupet ska förstå vad det innebär att vara lärare. Lärare behöver ha med sig erfarenheter av olika fenomen, företeelser och problem i olika undervisningssammanhang och -situationer när man går in i en omfattande förändringsprocess. Astrid är även relativt ny på skolan. Hon har inte hunnit etablera sig på samma sätt som lågstadieläraren Agneta och hon är inte en del av (eller har i varje fall inte deltagit i) skolans fortbildnings- och utvecklingshistoria på samma sätt som Agneta. Astrid anställdes på skolan mitt under den pågående fort- bildningen och kan alltså inte på samma sätt som Agneta koppla samman den lokala skolhistorien med de förändringar som gjorts.
Astrid ställdes inför fullbordat faktum när det gällde fortbildnings- processen, i och med att hon inte deltog i de diskussioner som ledde fram till skolans ansökan om utvecklingsmedel. Inte heller deltog hon i den dis- kussion som resulterade i att fortbildningen kom att se ut som den gjorde. Astrid fick snällt kliva på fortbildningståget utan att ha någon möjlighet att påverka det. När hon anställdes på skolan var fas 1, dvs. dokumentationsfa- sen, avslutad. Detta saknar inte betydelse i sammanhanget. Övriga lärare och pedagoger hade under en hel termin synliggjort sin egen och sina kol- legors verksamhet på ett ganska närgånget och ingående sätt. De hade där- med fått möjlighet att distansera sig och betrakta sin egen verksamhet ur ett
utifrånperspektiv (Nilsson, 1999), en möjlighet som Astrid alltså inte haft tillgång till. Att ”granska” sin egen undervisning i dialog med sina kollegor, skulle annars ha kunnat ge henne nya och kanske också oväntade perspektiv på hennes praxis. Astrid gick in i fortbildningen i fas 2 då lärarna läste mera teoretiskt riktad litteratur. Eftersom hon inte deltog i dokumentationsfasen, kunde hon inte spegla de teorier hon mötte i litteraturen mot sin egen do- kumenterade och genomlysta praktik på samma sätt som lågstadieläraren. Man kan anta att detta påverkade hennes förutsättningar att på djupet förstå dessa teorier. En aspekt som inte heller kan förbigås är hur Astrid förhöll sig till de teorier hon mötte i fas två. Det skulle kunna förhålla sig så att hon var ganska skeptisk till dem, men att hon valde att inte ifrågasätta dem.
Man kan också säga att Astrid har en mer begränsad erfarenhet av den mentala stress som det kan innebära att ha kollegor eller andra utomstående observatörer i sitt klassrum. Med tanke på detta menar vi att Astrid genom att delta i denna uppföljning av fortbildningsinsatserna utsatte sig för be- tydligt större påfrestningar än kollegan i lågstadieklassen. Man kan inte bortse från att detta kan ha spelat roll när det gäller hennes sätt att bedriva undervisningen under den period dokumentationen ägde rum.
Om man granskar de båda lärarnas grundutbildning skiljer den sig åt på ett par avgörande punkter. De båda lärarna har utbildat sig vid två olika lärarhögskolor och påverkats av olika lärarutbildare, som mycket väl kan ha haft olika uppfattningar när det t ex gäller att arbeta ämnesintegrerat och ämnesövergripande. Om detta vet vi ingenting. Inte heller vet vi något om vilken kurslitteratur på området som ingick i deras utbildning. En annan avgörande skillnad är att Astrid är utbildad under senare hälften av nittio- talet i ämnena svenska/SO med inriktning mot årskurs 1-7, medan Agneta har en lågstadielärarutbildning från början av 1980-talet. Astrids utbildning är alltså ämnesmässigt snävare och åldersmässigt bredare. Man kan inte utesluta att lågstadielärarens ämnesmässigt bredare utbildning och längre yrkeserfarenhet gör att hon är mera benägen eller van vid att arbeta med längre processer i en och samma elevgrupp och att ha ett helhetsgrepp över undervisningen. Dessutom kan man inte utesluta att Astrids snävare äm- nesinriktning gör att ämnesperspektivet framstår som tydligare (och mera centralt) i hennes tänkande. Hon ser ut att ha en tydligare ämnesidentitet än Agneta, vilket kan vara en av förklaringarna till att hon t ex ofta återkom- mer till att hon ”vill ha in” så mycket som möjligt i temat och att ämnes- styrningen verkar vara tydligare i hennes undervisning.
En faktor som gör det svårare för Astrid att skapa ämnesövergripande, sammanhållna undervisnings- och kunskapskontexter är att hon delar an- svaret för undervisningen med en annan lärare. Eftersom denne lärare ofta med kort varsel kunde vara borta från klassen p g a förtroendeuppdrag, uppstår en ryckighet och oförutsägbarhet i planering och genomförande av undervisningen. Det förhöll sig sannolikt så att Astrid vid flera tillfällen fick rycka in för sin kollega utan att ha haft tillräckligt med tid för planering och för att ”koppla” till det hon själv ansvarade för i undervisningen inom temat. I sådana situationer är det lätt hänt att man lutar sig mot en mer tra- ditionell uppläggning av undervisningen, eftersom den ju på något sätt måste hållas igång. Björn, som Astrid delar klassen med, är särskilt intres- serad och kunnig i NO. De har därför gjort den fördelningen att Björn ska ha ett särskilt ansvar för NO-undervisningen. Vi ser i dokumentationen exempel på hur NO-perspektivet ”tränger sig in” i temat i samband med studieresan till fågelreservatet. Kopplingen mellan temat och den skönlitte- rära boken å ena sidan och fåglar och fågelreservat å den andra är bräcklig. Om detta är en tillfällighet, eller om kopplingen mellan det tematiska inne- hållet och NO-orienterade inslag i undervisningen ofta är svag, framgår inte av dokumentationsmaterialet. Astrid kommenterar studieresan i samband med sin granskning av rapportmanuskriptet:
Studiebesöket hade förmodligen skett även om vi inte arbetat med detta tema. Vi kopplade ett besök vid ett fiskeläge och båtmuseum till besöket på naturreservatet, något som kändes uppskattat och väl överensstämmande med temats rubrik. (ASTRID, 18/10 -01)
En annan organisatorisk aspekt, som lågstadieläraren inte berörs av, är att mellanstadieklassens elever har engelska i åldershomogena grupper vid fyra tillfällen varje vecka.
Nedanstående, förenklade bild syftar till att åskådliggöra några avgö- rande skillnader när det gäller de båda lärarnas förutsättningar: