I den tredje boken som ingick som kurslitteratur i fortbildningen, Tematisk undervisning (Nilsson, 1997), diskuteras och problematiseras inledningsvis vilken betydelse man kan lägga i begreppet tematisk undervisning. Författa- ren urskiljer två huvudtyper av teman. Den ena typen kallar han skoläm- nesorienterade teman som t ex ”Tema Vikingatiden” eller ”Tema Afrika”. Den sortens teman kännetecknas enligt författaren bland annat av att de oftast uppehåller sig vid fakta och sakförhållanden och därmed är värde- neutrala. Eleverna ska, på ett objektivt sätt registrera och lära sig olika fakta, ofta oberoende av varandra, inte förhålla sig eller själva ta ställning i olika frågor. Undervisningen blir därmed oftast värdeneutral och präglas av distans, kyla och ett ”utifrånperspektiv”. Enligt författarens erfarenheter tenderar undervisningen inom ramen för ”teman” av det här slaget ofta att leda till att eleverna intar en instrumentell hållning. De gör inte sina upp- gifter för att de är genuint intresserade utan för att få dem gjorda, t ex för att slippa läxor eller för att faktakunskaperna ska mätas i ett kommande prov. I en undervisning av det här slaget värderas ofta kvantitet högre än kvalitet vilket leder till ytlighet och produktinriktning. Det som räknas är hur många tal man räknat, om man hunnit med läroboken, hur många arbetsblad man satt in i pärmen, hur dekorativa elevernas bilder är och hur många poäng man höstat in på olika prov. Därmed eller därigenom uppmuntras ofta strikt individuella läroprocesser vilket inte sällan leder till att eleverna på olika sätt konkurrerar med varandra utan att bry sig särdeles mycket om vad det egentligen är de gör eller producerar. En effekt av detta är inte sällan att de ”sociala arenorna” trycks undan. Eleverna får få tillfällen där de kan disku- tera sina erfarenheter, upplevelser, kunskaper och synsätt med varandra i en kollektiv dialogisk process. Detta, menar författaren, kan ha negativa ef- fekter på såväl elevernas kunskapsutveckling som deras språkutveckling (se även Nilsson, 1998).
Som ett alternativ till skolämnesorienterande teman pläderar författaren för en typ av teman som han valt att kalla för problemorienterade. Exempel på sådana är ”Flyktingar”, ”Strejker och uppror” och ”Barn-föräldrar”. Den här sortens teman kännetecknas av att de i högre grad är riktade mot pro
blem och förhållanden som har med mänsklig verksamhet att göra. Därmed är de värdeladdade, vilket innebär att eleverna uppmuntras att förhålla sig till det de möter i undervisningen, t ex genom samtal och diskussioner med klasskamrater och lärare. På så vis präglas undervisningen av det här slaget i hög grad av samtal och dialog. ”Sociala arenor”, där eleverna kan bryta olika uppfattningar, tolkningar och erfarenheter mot varandra spelar en central roll och förekommer ofta. På så vis eftersträvas en balans mellan kollektiva och individuella läroprocesser. Undervisningen innehåller både ”själv” och ”tillsammans”. Undervisningen uppmuntrar ett mera relativis- tiskt förhållningssätt och värderar insikt och förståelse högre än rena fakta- kunskaper. Undervisningen präglas också av ett mera ämnesintegrerat, holistiskt synsätt där innehållet i undervisningen spelar en mera avgörande roll än olika ämnesperspektiv. Inom ramen för problemorienterade teman finns utrymme för såväl närhet som distans, engagemang och kyla och inifrån- respektive utifrånperspektiv och enligt författaren ökar möjligheten att på djupet förankra undervisningsprocesserna och innehållet i eleverna. Som en följd av detta värderas djup och kvalitet högt och stor vikt läggs också vid undervisningsprocessen (t ex samtal i mindre eller större grup- per), inte bara de mera synliga, konkreta ”produkter” som undervisningen leder fram till.
I Tematisk undervisning diskuteras också olika sätt att läsa skönlitteratur i skolan (s 38 ff.). Den sorts läsning som författaren är mest kritisk mot är ett slentrianmässigt bänkbokssystem, där läsningens kvalitet är helt beroen- de av den enskilde eleven och där läsningens främsta syfte är att fylla ut lediga stunder i annan undervisning. Han talar vidare om Läsning som fär- dighet där det är kvantitet och färdighetsaspekter som dominerar enligt principen ju mer eleverna läser, desto bättre blir de på att läsa, skriva, stava etc. Som en något utvecklad variant av detta nämns Läsning som en läs- främjande aktivitet. Här finns kvantitetsaspekten kvar, men den komplette- ras med en strävan att leda fram eleverna till ”den goda litteraturen” som ofta definieras så att det är den litteratur man finner på biblioteket. Författa- ren ser den sortens litteraturläsning i skolan som en strävan att utveckla en social och kulturell kompetens hos eleverna. I en utvecklad form kan detta sätt att se på litteraturläsning i skolan beskrivas som Läsning som en kultu- rell aktivitet. Även här är en av ambitionerna att eleverna ska få möta och läsa den ”goda litteraturen”, men definitionen av denna goda litteratur är mera snäv och sparsmakad. Det är bara de erkända författarna och deras verk som duger. Författaren menar att det handlar om litteraturläsning som
”kulturellt kapital eller kulturell kompetens”. Detta sätt att se på litteratur- läsning ligger nära de uppfattningar som förespråkare av ”Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne” (se 4.2) pläderar för. Ett femte sätt att bedriva eller se på läsning av skönlitteratur i skolan beskrivs som Läsning som upplevelse. Här är det den enskilde elevens möte med och upplevelse av den individuellt valda texten som är det centrala. Bakom detta finns en tro på skönlitteraturens inneboende kraft och att det ”ljus” som denna kraft bär med sig ska bringa själsligt ljus och katarsis till läsaren. Här är man också skeptisk till olika typer av pedagogiska interventioner från lärarnas sida. Läraren ska lämna det läsande barnet ifred med sin upplevelse! Som ett sjätte och avslutande sätt att se på litteraturläsning i skolan nämner för- fattaren Litteraturläsning som en källa till kunskap. Denna bygger på teorin att:
I mötet mellan elevernas egna, direkta erfarenheter och de indirekta erfarenheter som litteraturen förser honom med kan en mera gene- rell kunskap och förståelse om livet, verkligheten, samhället och historien utvecklas. Mötet med litteraturens människor gör livet och verkligheten begripliga. (s 43)
I Tematisk undervisning finns också konkreta exempel på pedagogiskt riktad textanalys och analyserade undervisningsexempel där såväl kollek- tiva undervisningsförlopp som enskilda elever beskrivs och diskuteras samt ett kapitel där litteratursamtalet diskuteras och problematiseras. I ett kapitel diskuteras också hur kunskapsinnehållet förhåller sig i tid och rum i för- hållande till elevernas ”här och nu” med utgångspunkt från följande skiss:
Där/dom
Nu Här
Då Sedan Jag Vi
Fig. 1 Där/dom
Bilden kommenteras på följande sätt:
På den horisontella linjen markeras tid medan den vertikala anger plats eller läge. Skärningspunkten mellan de båda linjerna rep- resenterar det ”nu” och ”här” som gäller för eleven (och klassen). I en tematisk undervisning som utgår från och knyter an till elevernas vardagserfarenheter måste undervisningen hela tiden och vid upp- repade tillfällen passera detta ”här” och ”nu”. Man kan alltså tänka sig att undervisningen startar i denna skärningspunkt genom en frå- ga (eller något problem) som är aktuell just här och nu för eleverna. Därefter kan man förflytta sig bakåt i tiden för att belysa samma frå- ga i ett historiskt perspektiv. Hur var det förra terminen? När vi gick på lågstadiet? När föräldrarna var unga? På medeltiden? Man kan naturligtvis också belysa samma fråga i ett framtidsperspektiv. Hur blir det när vi går på högstadiet? När vi blir vuxna? Om femhundra år? Hur tror vi att det kommer att bli? Hur önskar vi att det ska bli? På samma sätt kan ett problem belysas genom att det placeras in på en annan plats och i en annan kultur än vår egen. (Nilsson, 1997, s 22)
Författaren menar att en undervisning som alltid befinner sig långt bort från eleverna, såväl i tid som i rum, och utan att kopplingar görs till elevernas här och nu riskerar att uppfattas som abstrakt och konstig och att eleverna
därmed inte upplever att undervisningsinnehållet har någon relevans eller betydelse för dem själva.
Nära kopplat till detta förs också på flera ställen i boken diskussioner kring relationen mellan elevers språkutveckling, kunskapsutveckling och personliga utveckling. Nilsson argumenterar för ett synsätt som går ut på att dessa ”storheter” är relaterade till varandra i ett dialektiskt förhållande på så vis att de utvecklas hand i hand och är ömsesidigt beroende av varandra. En central aspekt i resonemanget är också att denna utveckling måste ske på en social arena där eleverna får bryta erfarenheter, tolkningar och upp- fattningar mot varandra i dialog med varandra. Han är kritisk mot skolan idag eftersom han anser att den i alltför hög grad organiserar sin under- visning så att starkt individuella lärogångar (s k individanpassad under- visning) betonas på bekostnad av dialog och samtal. Det han i stället pläde- rar för är vad Olga Dysthe kallar ”ett flerstämmigt klassrum” (Dysthe, 1996).
Boken avslutas med ett omfattande appendix där ett antal tematiskt or- ganiserade litteraturlistor presenteras.
I denna genomgång har huvuddragen av de teorier och det innehåll i den kurslitteratur som deltagarna i fortbildningen på Lillbyskolan läste presen- terats. I kapitel 6 är vår avsikt att med utgångspunkt från den genomförda dokumentationen, vilken redovisas och analyseras i nästa kapitel, undersö- ka vilka av dessa teorier som förefaller ha satt sina avtryck i lärarnas tän- kande och konkreta undervisningshandlingar.