Undervisningen i ”mellanstadieklassen”

Utgångspunkten även för detta avsnitt är tre observationer som genomför- des i klassen under dokumentationsfasen. Texten har sedan kompletterats med det som framkommer i övriga dokument, framför allt intervjuerna med lärare och elever. Samma förkortningar används som i föregående avsnitt. Observationerna genomfördes vid tre olika tillfällen med cirka tre veckors mellanrum.

Observationstillfälle Datum Omfattning

Första observationen 19/4 9.00-12.00

Andra observationen 10/5 10.00-12.00

Tredje observationen 31/5 10.00-12.00

Sammanlagd observationstid: ca 400 minuter

5.5.1 Undervisningens övergripande organisation och inne-

håll

Temat som klassen arbetar med under den period dokumentationen genom- förs kallas ”Hemlandskapet – arbete”. I klassen arbetar två lärare, Astrid och Björn, som ansvarar för olika delar av temat, men av olika skäl blir det så att det är Astrid som genomför och ansvarar för merparten av arbetet. Som vi ska se senare medför detta en del mera organisatoriska bekymmer som i viss grad påverkar undervisningsförloppet.

I lärarnas grovplanering finns under rubriken ”Syfte och mål” tre punk- ter:

· Att få inblick i arbetets betydelse i bygden förr och nu.

· Att förstå kopplingen mellan ortens läge vid Lillån och dess närings- liv.

·

Att väcka tankar och funderingar kring den egna framtiden, utbildning och yrkesval.

Det är oklart hur medvetna eleverna är om dessa tre målformuleringar då arbetet inleds. I den tillgängliga dokumentationen offentliggörs de för elev- erna under den tredje och avslutande observationen den 31/5, då läraren gör ett försök till en första muntlig helklassutvärdering med de tre målformule- ringarna som utgångspunkt. Förmodligen är det så att detta är första tillfäl- let då eleverna ser målen och att de snarare varit ”riktmärken” för lärarna.

I planeringen beräknar man vidare att arbetet ska omfatta ca 20 timmar. Till detta kommer ”praodagar” (varje elev ska under perioden genomföra var sin praodag) samt tid under de pass som på schemat kallas ”eget arbe- te". Det planerar eleverna tillsammans med Astrid och Björn:

Ja, då är det eget arbete, som dom planerar på måndagar….mellan tvåhundra och trehundra minuter brukar det bli per vecka. Men det är också lite flexibelt. Vi kan ju faktiskt styra det. Om vi väljer att jobba mer med tema en vecka, så gör vi det.(ASTRID 10/5 s 13-14) I lärarnas planering av temat anges mera detaljerat vad arbetet ska bestå av:

· Läsning av skönlitteratur och bearbetning av denna · Läsning av faktalitteratur

· Egna funderingar och samtal i mindre och större grupper · Studiebesök

· Intervjuer · PRAO

· Redovisning i någon form (enskilt och i grupp)

· Naturkunskap, fåglar och växter som lever i Skåne och Hemlandska- pet. Ev. studieresa till ett fågelreservat

·

Fågel som symbol i litteratur och film – jämförelser med andra böcker och eventuellt filmer som vi har stött på tidigare

Denna lista förtjänar att kommenteras på två punkter. Den skönlitterära text man valt är boken Jord och fria fåglar av Ulf Nilsson. Man har köpt in boken i klassuppsättning och den utgör alltså en gemensam skönlitterär text som samtliga elever läser (de två första kapitlen läses dock högt för elever- na av läraren). Boken utspelar sig i Skåne på 30-talet och handlar om sta- tarpojken Per Nilsson och hans första arbete som lilldräng på en gård. Per har också en tam kaja som han kallar Tjas. Man kan nog anta att det är denna tama fågel som gjort att man tagit med de två sista punkterna i ovan- stående uppräkning.

När det gäller valet av tema och innehåll kan man även i det här fallet diskutera vilken typ av tema det handlar om (se kap 5.4.1). Klassen är en åldersintegrerad 4-5:a och skoltraditionen föreskriver att eleverna ska läsa om Sverige och Sveriges landskap i årskurs fyra. Så långt skulle man kunna hävda att det förefaller handla om ett skolämnesorienterat tema. Det hela kompliceras dock av att temats andra benämning är ”Arbete”. Detta indike- rar ett annat innehåll som är mera problemrelaterat och kopplad till mänsk

lig verksamhet. Detta intryck förstärks i de tre målformuleringarna där arbete, det lokala näringslivet och elevernas egna praoerfarenheter och yrkesframtid framhävs. I målformuleringarna finns inget som tyder på att arbetet med temat skulle bestå av mera traditionell, faktainriktad geografi eller samhällskunskap. Valet av den skönlitterära texten stärker ytterligare detta antagande. Statarsystemet var utbrett i Hemlandskapet, i synnerhet i den jordbruksbygd där eleverna och skolan finns. Boken borde alltså öppna för möjligheter att göra jämförelser då-nu och för att eleverna kan få mer kunskap och information genom att prata med äldre människor som själva levde under 30-talet, t ex far- eller morföräldrar.

Arbetet med temat ”Hemlandskapet - Arbete” innehåller i stora drag följande inslag:

· Eleverna läser romanen Jord och fria fåglar. Läsningen inleds den 19 april och avslutas den 31 maj. Läsningen bearbetas på olika sätt, t ex genom samtal, skrivuppgifter och bilduppgifter.

· Förberedelse och genomförande av individuella PRAO-dagar. Detta inslag försöker lärarna på olika sätt integrera i temat.

· Undersökningar av hur det var i Lillby ”förr i tiden”. Detta arbete sker dels gemensamt genom att man t ex skriver till bilder ur en bok om den lokala historien, dels individuellt eller i grupp efter eget val av in- riktning. Det kan vara olika yrken (t ex frisör eller smed) eller sam- hällsföreteelser (t ex jordbruk eller fiske). Detta arbete redovisas inom klassen.

·

Ett studiebesök vid ett naturreservat.

Vid sidan om arbetet med temat, där ämnena svenska, SO/NO och bild är integrerade, finns också matematikverkstäder vid tre tillfällen varje vecka, samt engelska i åldershomogena grupper vid fyra tillfällen (40 minuters- pass). Ett arbetspass i veckan arbetar man i faddergrupper där elever i hela åldersspannet blandas. Det man gör i dessa faddergrupper har sällan någon koppling till temaarbetet. Slutligen avsätts som tidigare nämnts några pass varje vecka till ”Eget arbete”. Här sysslar eleverna med olika saker på be- ting. Eleverna ska i sin planering lägga in en skönlitterär bok, som kan vara den bok som används i temat, skriva en berättelse och göra ett kapitel i ordkunskapsboken. De kan också välja att ”forska” om något som intresse- rar dem. Ibland styr lärarna upp valet av område, så att forskningen exem- pelvis ska handla om geografi (ASTRID 10/5 s 14). Eleverna ska också

värdera sitt arbete. Självvärderingen skrivs in i planeringsboken. Vad hän- der om man inte hunnit det man planerat? En elevröst:

…har man inte hunnit ordkunskapen så …så är det ju inte världens undergång precis ... (Peter 31/5 s 5)

Temat avslutas med att eleverna skriver en utvärdering där de framför sina synpunkter på det de arbetat med i temat.

5.5.2 Kronologiska nerslag i delar av undervisningsförloppet

Temat inleds den 18 april med att läraren visar en OH-karta som visar hur trakten såg ut strax efter den senaste istiden. Därefter uppmanas eleverna att i ett särskilt skrivhäfte skriva ner sina tankar kring följande frågor:

Vad är ett arbete? Vad arbetade de första människorna i trakten med?

Varför arbetar man?

Den första observationen äger rum den 19 april och varar mellan klockan 9 och 12 med avbrott för en rast på 20 minuter. De 20 eleverna sitter i bänkar som placerats i grupper om fyra eller fem elever.

Astrid kopplar till temat och berättar att man bl. a. ska arbeta ned frågor som rör arbete förr och nu. Hon kopplar också till den PRAO som eleverna ska göra under våren. Så initierar Astrid en diskussion kring de funderingar kring arbete som eleverna skrivit i sina häften.

Astrid får ingen riktig respons från eleverna som svarar enstavigt eller med tystnad. Hon väljer efter en stund att lägga ner samtalsprojektet:

A: Något mer? Ni har ju skrivit massor. Stumt.

A: Då låter vi det vara.

Man kan fundera över hur elevernas stumhet kan förklaras. En förklaring kan vara att detta är första gången som en observatör befinner sig i klass- rummet och att detta kanske gör eleverna lite osäkra och blyga. En annan förklaring kan vara att eleverna inte är särskilt intresserade eller berörda av de tre frågeställningarna. En tredje förklaring kan ha med ”traditionen” i

klassen att göra. Om eleverna inte är vana vid helklassamtal kring öppna frågor är det knappast märkligt att de blir osäkra och väljer att ”ligga lågt”. En fjärde, mera metodisk förklaring kan ha med sättet på vilket samtalet genomförs att göra. Det är inte uteslutet att elevernas intresse hade varit större om läraren i stället valt att presentera en sammanställning av det eleverna skrivit, t ex på overhead. Slutligen kan man inte bortse från ele- vernas placering rent fysiskt. De sitter i grupper och flera av dem har nack- en vänd mot kamrater och lärare. Resultatet i sådana lägen blir lätt att ele- verna pratar (svarar på frågor) med läraren och inte med varandra.

Därefter studeras kartboken med uppmärksamheten riktad mot jord- bruksbygd och skogsbygd. Detta landar, efter viss lotsning, i att det finns mycket jordbruksmark i Hemlandskapet. Detta blir en sorts brygga till en historisk tillbakablick där läraren kopplar till statarna. Hon förklarar ordet och berättar kort om statarnas liv och levnadsvillkor. Under kartgenom- gången är eleverna tämligen passiva och förefaller okoncentrerade, men intresset ökar något när läraren berättar om statarna. Ordet ”statare” skrivs upp på tavlan och ett fotografi från en statarmiljö skickas runt bland elever- na. Läraren frågar eleverna hur de tycker att det ser ut på bilden.

A: Bilden togs 1938. Hur gammal måste man vara för att komma ihåg hur det var då?

Fl 73 år.

P: Man ska vara född tio år tidigare.

A: Finns det människor omkring oss som minns den tiden? Det fanns statare i Lillby.

Peter nappar. Han har sett sådana hus som statarna bodde i. Läraren kom- menterar detta genom att berätta att eleverna ska få undersöka om det finns statarlängor kvar i trakten fortfarande, bland annat genom att fråga sina mor- och farföräldrar.

A: Är det någon som känner någon som kan berätta om den här ti- den?

P: Morfar.

El: Mormor och morfar. Fl: Farfar

Det vore naturligtvis en överdrift att påstå att elevernas intresse ökar dra- matiskt när undervisningen kommer in på statarna, men det framgår ändå

att det sker en viss stegring av elevintresset. Hur kan man förklara detta? I den första fasen talar man om arbete som ett mera generellt begrepp. Det är ett relativt abstrakt begrepp och frågeställningarna är ganska generella och inte direkt kopplade till eleverna själva eller till andra levande människor. Kartan är också en abstraktion och även i denna fas av lektionen rör sig samtalet kring generella saker och abstraktioner. Statare var däremot allde- les levande människor och i genomgången lyfter Astrid fram dessa männi- skors livsvillkor. Det blir på så vis mera levande och konkret och fokus flyttas från mera sakinriktade företeelser som arbete och karta till livs le- vande människor.

Klassen ska strax börja läsa Jord och fria fåglar. Genomgången av sta- tarna kan ses som en förförståelsestrategi inför denna läsning. Efter en rast skriver man upp vad ordet statare betyder – ”Ett slags lantarbetare”. Däref- ter läser läraren bokens två första kapitel högt för eleverna. Ett stycke in i texten är huvudpersonen på väg till skolan. Han möter då sin far och lägger ifrån sig skolväskan för att hjälpa honom. En elev går spontant in med en fråga:

Peter: Fans det skolväskor på den tiden? A: Det fanns det nog. Det kan vi ta reda på.

Läsningen fortsätter. Det är relativt tyst i klassrummet och de flesta elever- na förefaller lyssna. Efter det första kapitlet gör läraren ett avbrott i läsning- en:

A: Det var första kapitlet. Är det något ni vill säga? Hur tror ni det var? Fanns det skolväskor på den här tiden? Kan man ta reda på det? Hur såg dom ut? Vad fanns det i dem?

Fl: Läxor. Fl: Mat.

A: Vad tror ni matsäcken kunde bestå av? Fl: Bröd.

A: Vad hade barnen på fötterna på sommaren? P: Dom var barfota.

P: Tänk om där låg glassplitter!

A: Kan ni se någon bild framför er från någon film? P: Bullerbyn.

A: Just det. Där gick barnen barfota på sommaren. Det var nog unge- fär samma tid som i boken. Hur såg skolhuset ut i filmen?

/…/ Lite oroligt.

A: Läraren bodde på andra våningen.

Högläsningen fortsätter så med andra kapitlet. Det är ganska oroligt nu, men när eleverna får veta att huvudpersonens lön som lilldräng är en krona i veckan blir det spontana reaktioner från flera håll. Detta indikerar att en hel del elever trots allt lyssnar på högläsningen.

När högläsningen är slut kopplar läraren till den scen i boken där hu- vudpersonen söker jobbet som lilldräng. Hon frågar hur han skulle bära sig åt för att få jobbet och kopplar sedan till den PRAO-dag som eleverna ska genomföra. Därefter får eleverna i uppgift att skriva i sina skrivhäften hur de själva ska göra när de söker PRAO-plats.

Skrivpasset blir ganska oroligt. Bara några få elever skriver utförligare texter. Flera pratar med varandra om helt andra saker. Efter fem minuter verkar de flesta vara klara. Så samlar läraren klassen och försöker få igång ett sorts rollspel där hon spelar arbetsgivare i en fiktiv ICA-butik och ele- verna sig själva när de söker PRAO-plats. Hon försöker förgäves att få någon elev att ställa upp. I observationsanteckningarna finns följande note- ring:

A frågar igen, men ingen vill uppenbarligen pröva. A: (lite besviket) Nähä.

A: (försöker en gång till) Någon som vill komma fram och pröva? Stumt.

A: Kom igen! Elin? E: Nej.

Eskil:(halvhögt) Kan man PRAa i sängen? Med en dator? A: Kom igen nu Elin!

Hon vill inte.

Till slut nappar en av pojkarna. Han vill PRAa på en gocartbana. Astrid hugger tag i detta och förvandlar sig blixtsnabbt till chef på gocartbanan. Ett första försök görs. Det blir lite fel. Ett försök till. Det lyckas bättre och pojken sätter sig på sin plats. Astrid försöker utan framgång att få fram fler elever. Rollspelsprojektet läggs ner.

Man kan fråga sig varför inte eleverna tar chansen att komma upp på scenen. Att göra olika typer av rollspel brukar vara populärt bland elever i de här åldrarna (Malmgren & Nilsson, 1993). En förklaring, som vi redan varit inne på, är att eleverna är blyga och hämmade av observatörens närva- ro. En annan förklaring kan helt enkelt vara att eleverna inte upplever situ- ationen som autentisk eftersom de flesta antagligen skaffar sina PRAO- platser på mera informella vägar. En tredje förklaring kan vara att eleverna inte upplever situationen som autentisk eftersom läraren fejkar situationen med ICA. En pojke frågar om det måste vara ICA och den pojke som nap- par lämnar ICA- butiken och beger sig i stället till gocartbanan som är hans eget val. Kanske hade eleverna varit mer sugna på att spela upp om de fått välja det de skrivit i sina egna texter? En fjärde förklaring, som har med den innehållsliga strukturen i arbetspasset att göra, kan vara att eleverna inte ser kopplingen mellan Jord och fria fåglar och den förestående PRAON. Ste- get från fiktion till verklighet fungerar inte riktigt eller tas för snabbt. En tolkning av det som sker är att läraren försöker knyta an undervisningen till elevernas egna erfarenheter (Malmgren, 1996), men att denna koppling är för svag eller för otydlig för att eleverna ska uppfatta den. En annan tolk- ning kan vara att det förhåller sig så att elevernas PRAO av tradition brukar ligga i slutet av vårterminen, oavsett vilket tema som pågår. Eftersom lärar- na å andra sidan säger sig vilja vill skapa sammanhängande helheter (sam- manhållna kunskapskontexter) i undervisningen försöker de ”klämma in” PRAON i temat och skapar därmed en sorts konstlad helhet. I intervjuerna återkommer läraren ofta till hur hon ska ”få in” olika ämnen och moment i temaarbetet, vilket stöder en sådan tolkning (ASTRID 10/5, s 4, 9 och 21). Mot denna tolkning talar naturligtvis det faktum att elevernas egen yrkes- framtid lyfts fram i en av de tre målformuleringar som styr arbetet och att PRAO har tydliga kopplingar till barn och arbete, en av de två bärande begreppen i temarubriken. Den springande punkten är alltså om idén om PRAO kommit fram som en naturlig del av temat Hemlandskapet – Arbete, eller om det dragits in i temat som en efterkonstruktion. Det är svårt att dra några säkra slutsatser på den här punkten. I en kommentar till rapportmanu- skriptet säger Astrid:

Jag menar att PRAO:n har en naturlig koppling till temat och passar alldeles utmärkt som en del av det. (ASTRID, 18/10 -01)

Så får eleverna i uppgift att rita en bild av en valfri händelse i de två första kapitlen. Läraren meddelar också att alla bilder ska hängas upp i korridoren.

Eleverna kommer igång ganska snabbt. Många pojkar verkar välja scenen där huvudpersonen blir begravd under ett lass jord. Bland flickorna är scen- valet mera divergerande. Pojkarnas bilder är mera kraftfulla och expressiva, medan flickornas är ljusare, mera harmoniska och mindre dramatiska. Det är påfallande hur elever som sitter bredvid varandra påverkar varandras ritande och målande. En flicka viskar till sin granne att hon ska hålla på jättelänge, ”så slipper jag göra något annat”. Efter hand som eleverna blir klara sätts bilderna upp på en anslagstavla i klassrummet. Under återstoden av arbetspasset arbetar eleverna med följande uppgifter:

· läser skönlitteratur (inte Jord och fria fåglar) · välskrivning

· städar

·

sitter vid datorerna (bara pojkar)

Nedanstående sammanfattning ger en överblick över de olika inslagen i det observerade arbetspasset:

Arbetspassets olika faser/innehåll Tid

1. Samtal om elevernas texter kring arbete. 10 min (Nu)

2. Sverigekartan – odlad mark – skog 10 min (Nu)

3. Statare – en bakgrund (Då)

Presentation av Jord och fria fåglar

Samtal om hur det kunde se ut i Lillby vid den här tiden. 20 min (Då)

4. Högläsning och samtal om det lästa 30 min (Då)

5. Skriva vad man ska tänka på när man söker PRAO-plats. 15 min (Nu)

6. Rollspel om att söka PRAO-plats 10 min (Nu)

7. Bilduppgiften 60 min (Då)

Det finns en röd tråd genom alla faserna. Det kretsar kring arbete nu och då och detta kopplas på olika sätt till boken. Men det blir många olika spår eller öppningar. Resan mellan elevernas här och nu (PRAO) och arbete förr i tiden (Då) och boken görs i snabba kast. Kopplingarna mellan Då och Nu

är, som vi redan varit inne på, inte heller särskilt tydliga. Å ena sidan kan man se en ganska tydlig ambition från lärarnas sida att skapa en helhet, ett överblickbart och sammanhållet kunskapssammanhang. Å andra sidan finns det en risk för att rörelserna mellan Nu och Då är för snabba och att kopp- lingarna mellan dem är för svaga eller otydliga. Det finns en uppenbar risk att innehållet blir svårt att ”se igenom” och att det uppfattas som ett splittrat osammanhängande virrvarr i stället för en logisk enhet. Man måste fråga sig hur eleverna uppfattar saken och hur detta i sin tur påverkar dem och deras sätt att förhålla sig.

Om vi granskar elevernas reaktioner under de olika punkterna i sam- manställningen ovan går det att ana ett (om än svagt) mönster. Under fas tre, fyra och sju förefaller eleverna vara mera intresserade och aktiva. Un- der fas ett, två, fem och sex förefaller intresset och aktiviteten däremot att dala. Detta skulle kunna tolkas just så att det är de tvära kasten mellan Då och Nu som påverkar elevernas intresse negativt. Å andra sidan motsägs detta av det faktum att eleverna verkar vara relativt intresserade även när undervisningen i fas tre och sju återvänder till läsningen och arbetet med statare och boken. Kasten hit är lika tvära som kasten från Då till Nu.

En alternativ hypotes skulle kunna vara att det i stället handlar om de innehållsliga aspekterna. I fas ett och två är innehållet mera generellt och abstrakt och i fas fem och sex är det antagligen så att eleverna inte upplever innehållet som autentiskt och därför mer eller mindre avvisar det genom att förhålla sig passiva. I fas tre och fyra handlar det däremot om konkreta,

In document Samarbete som språngbräda för utveckling : Att se och förstå undervisning - en studie av teoretiska kunskaper i praktiken (Page 61-91)