Undervisningens övergripande organisation och inne håll

Under den period observationen pågår handlar undervisningen om tiden före vikingatiden, från istiden till bronsåldern. Tidigare under terminen har eleverna arbetat en längre period med vikingatiden. Varför denna tingens ordning? Agneta, som är lärare i Bullerbyn Centrum, säger att man valt att starta historieundervisningen med vikingatiden av flera skäl, dels finns spår i naturen nära skolan, dels finns det fenomen i dagens samhälle med rötter i vikingatid som barnen kan ha kommit i kontakt med. Sammantaget gör det att man kan starta i något som barnen troligen har en viss förförståelse för, något som engagerar och gör barnen nyfikna (Tiller, 1999). Det är viktigt hur man börjar, menar Agneta:

Jag tror det är viktigt att barnen kommer så djupt in på någon histo- risk händelse att dom blir engagerade av historia överhuvudtaget… så att det är det som griper dom …att dom faktiskt själva kan få börja fundera, som dom gjorde här om vad hände innan … ett histo- riskt intresse har dom fått och vi tror ju att man måste grunda i en sådan djupdykning. (AGNETA 1/6, s 8)

Man kan diskutera, och möjligen också problematisera, valet av tema med utgångspunkt från en av de böcker, Tematisk undervisning (Nilsson, 1997), som lärarna läste under fortbildningens andra, mera teoriinriktade fas. I bokens andra kapitel problematiseras begreppet ”tematisk undervisning” och författaren urskiljer två olika typer av tematisk undervisning. Å ena sidan urskiljs vad som författaren kallar ”skolämnesorienterade teman” där valet av undervisningsinnehåll är tämligen traditionellt och faktainriktat. Exempel på sådana teman som nämns är ”Vikingatiden”, ”Sveriges land- skap” eller ”Tema Europa”. Författaren avvisar inte den typen av inne- hållsval, men han menar samtidigt att det, enligt hans sätt att se på saken, inte handlar om tema eller tematisk undervisning. Snarare handlar det om traditionell undervisning med ett traditionellt innehållsval, där den enda förändringen är att man valt att kalla det hela för teman/tematisk under- visning i stället för arbetsområden.

Som ett alternativ urskiljer författaren i stället något som han kallar för ”problemorienterande teman”. Det som kännetecknar den typen av teman är att de ur ett innehållsperspektiv bland annat kännetecknas av att de mera tydligt riktar sin uppmärksamhet mot mänsklig verksamhet, att traditionella ämnesgränser eller –inslag är utraderade och att de ofta kretsar kring pro

blem eller konflikter eller andra mera komplicerade företeelser. Som exem- pel på sådana teman nämns ”Pojkar-flickor”, ”Frihet och uppror” och ”Rädsla”.

Om vi granskar valet av tema i lågstadieklassen i skenet av denna dis- tinktion skulle en preliminär slutsats vara att det handlar om ett skolämnes- orienterat tema. Traditionen föreskriver att de tidsepoker som ingår i ”temat” ska bearbetas på lågstadiet. Å andra sidan är det inte benämningen av temat i sig som avgör om det handlar om ett skolämnesorienterat eller problemorienterat tema. Det som avgör den saken är i stället vilket innehåll och vilka frågeställningar man de facto fyller temat med. Det går alldeles utmärkt att fylla ett problemorienterat tema med ett traditionellt, fakta- inriktat innehåll och tvärtom. En fråga som man kan bära med sig genom läsningen av avsnitt 5.4 är alltså om innehållet i undervisningen stämmer överens med den mera traditionella temarubriken eller om arbe- tet/undervisningen ur ett innehållsperspektiv snarare pekar mot ett problem- orienterat tema.

De ämnen som integreras i arbetet är framför allt svenska, bild, SO och i viss mån NO. Genom att använda all tid som de ingående ämnena repre- senterar och genom att radera ut de traditionella ämnesgränserna kan man säga att undervisningen inom ramen för temaarbetet präglas av en svag extern och intern klassifikation (Bernstein & Lundgren, 1983). Det före- kommer alltså inga parallella undervisningsförlopp eller inslag av mera traditionell sort, t ex rättstavning eller träning av olika bildtekniker. Unge- fär hälften av undervisningstiden ägnas åt temaarbetet. Genom att på detta sätt avsätta rejält med tid för temaarbetet skapas en sammanhållen kun- skapskontext, vilket gör det möjligt för eleverna att få den tid som krävs för bl. a. fördjupning, samtal och reflektion (Malmgren, 1986 och 1996, Nils- son, 1998). Dessutom ökar möjligheterna att en tematisk förväntning skapas hos eleverna (Malmgren, a.a.).

I lärarlagets planering av temaarbetet finns fyra målformuleringar. Det rör sig om lärarnas formuleringar, dvs. de är inte kända av ele- verna (AGNETA 13/5 , s 9):

Vi vill att barnen ska förstå

· att det fanns människor före vikingarna · att det finns spår av dessa människor i vår natur · att spåren finns här i Lillby

Vid det första intervjutillfället resonerar Agneta om de utgångspunkter hon har när det gäller det tematiska arbetet Historia i vår närhet, utgångs- punkter som kan spåras i målformuleringarna ovan:

…det är självklart vi använder och utgår ifrån…för allt detta ligger på gångavstånd. Och sedan försöker vi att leva oss in i det här… så mycket som möjligt… att försöka förstå hur man hade det. (AGNE- TA 13/5 s 5)

I målformuleringarna kan man urskilja tre bärande perspektiv: För det första sätts fokus på människor och mänsklig verksamhet. För det andra att man ska använda sig av de spår och lämningar som finns i skolans nära omgivningar och som därmed kan sägas vara en del av elevernas liv och vardagserfarenheter (S e bl. a. Tiller, 1999 och Malmgren, 1996). För det tredje finns en uttalad ambition att eleverna ska förstå att människors livs- villkor under olika tidsperioder förändras och är en konsekvens av varandra och att därmed elevernas egna livsvillkor är beroende av den historiska kontext som deras eget samhälle befinner sig i (Hartsmar, 2001).

Under tidigare inventeringar av historiska lämningar som lärarna gjort tillsammans med forskare från den närmast belägna högskolan, har man skapat en sorts vandringsled för varje tidsålder som eleverna nu ska fördju- pa sig i. Till dessa finns bl. a. kartor och lärarhandledningar. Detta material ska nu användas som utgångspunkt för undervisningen, Utöver detta har man tagit fram olika historiska föremål från skolans egna samlingar (bl. a. från stenåldern) som påträffats i trakten. Man har också lånat en utställning från ett närbeläget museum med texter och föremål från den aktuella tidspe- rioden. I klassrummet finns också historiska faktaböcker som eleverna vid behov kan använda sig av för att få sådana upplysningar eller fördjupande texter som inte kan hämtas från ”vandringarna” eller de andra föremå- len/texterna. Slutligen har man valt att genom hela arbetet använda sig av en gemensam skönlitterär text, Hans Peterssons Svenne Jägare, där männi- skors livsvillkor under de aktuella tidsperioderna gestaltas. Barnen får ta del av bokens innehåll genom att lärarna läser den högt eftersom den rent tek- niskt är för svår för de flesta eleverna i klassen. Det här visar att det är ett medvetet val av ett definierat undervisningsinnehåll som styr valet av orga- nisation, metod och fack- som skönlitteratur. När det gäller skönlittera- turens roll och funktion i undervisningen visar det också att lärarna inte betraktar läsning av skönlitteratur enbart som en källa till upplevelse, utan som en källa till upplevelse och kunskap. Det handlar alltså om en gemen

sam skönlitterär text som ingår som en del av ett större sammanhang och där det lästa ska användas till något (Malmgren, 1996; Malmgren & Nils- son, 1993 och Nilsson, 1997).

Temaarbetet ska resultera i en relativt omfattande utställning som ele- verna på olika sätt ska redovisa i samband med ett föräldramöte i slutet av terminen. Lärarna försöker därigenom skapa en situation där syftet bl. a. är att eleverna ska uppleva att det finns en autentisk och intresserad mottagare till det de producerar. Även om det knappast kan betraktas som särskilt originellt att använda föräldrar som åhörare i samband med en redovisning, så är det likväl ett utslag för och tecken på hur lärarna på olika sätt försöker åstadkomma autencitet i undervisningen och att bryta den traditionella skolans starka institutionella inramning.