Kulturella praktiker och val av undervisningsinnehåll 94

Den  kulturella  praktikens  epistemologi  

Kulturella  praktiker  antas  vara  de  kontexter  där  kunskap  konstrueras,  vidmakthålls  och   begränsas  –  den  didaktiska  identiteten  har  då  ett  avgränsat  kunskapsfält  (jmf  Dyndahl  &   Weider   Ellefsen,   2010).   Därigenom   har   en   kulturell   praktik   också   räckvidd   på   vad   kunskap  är.  I  samtalen  tar  sig  detta  uttryck  genom  musikerrollens  tolkningsrepertoar  på   ett   sätt   där   undervisningsinnehållet   inte   bara   inspireras   av   musiklärarnas   egna   erfarenheter  av  musik  och  av  att  vara  musiker,  utan  också  legitimeras  genom  dessa:    

A2: Och det kommer å andra sidan från en erfarenhet av att behöva spela i alla möjliga olika sammanhang, visst har man hamnat där att man spelar folkmusik ibland eller gör något liknande, så det kommer ju av en förståelse av att man kan hamna lite varsomhelst musikaliskt

A1: Och där gäller det att prata om sig själv i termerna av band, repetition och sådant som inte låter så skolmässigt men som ändå är från verkligheten utanför så att säga. Nu har vi har ett rep här, där har vi konsert, där har vi... För det är trots allt vad det handlar om, det råkar vara en skola, det råkar vara lektion, det råkar vara läxor, men det handlar ändå om deras eget ansvar för gruppen och så, sedan kommer det skolmässiga i alla fall: då handlar det om betyg och där har vi betygskriterierna som ska hjälpa dem. Men det hjälper att prata i termer om den verklighet som de ska komma till efter skolan

...

A1: Vi pratade om de här branschgrejerna och jag tror att det möjligtvis är det som skiljer musikern från musikläraren: att man har jobbat ute i branschen. Den biten tar jag i alla fall med mig [...] De kommer ju hamna i den situationen, de kommer stå där med en publik och det har jag fått med mig från branschen, för jag vet hur det funkar, man kan inte ställa sig i TV och göra något som man inte har funderat på: ”Hur ska det här numret se ut?”

...

A3: Men det är sådant där som man har tagit med sig från att man har varit ute och spelat, och hållit på med samma band så länge, det är ett repetitionsarbete man håller på med hela tiden

...

B3: Det är bra att ha lirat vissa av de här låtarna för i vilken situation man än hamnar i så är det här säkerligen låtar som kommer dyka upp sådär. Det är låtar som har hängt med i tjugo år och som säkert kommer hänga med i tjugo år till så det är bra att få lite inblick och snacka lite runt det

...

B5: Det är väl många elever som fattar vart det leder någonstans; själva syftet med ensembleundervisningen och då blir branschanknytningen en morot. Undervisningen handlar inte bara om att ”först gör vi det här, sedan gör vi det där”.

C4: Sedan en annan viktig grej som jag försöker göra ganska mycket är att koppla ensembleämnet till någon sorts verklighet – vad som kan hända när man har gått klart den här skolan och man ska spela

...

C4: Jo det är bra för att hänga upp också att, ja om man om man lirar blues här då va då är det bättre att förhålla sig till solisten på det här sättet därför att ’dadadapp’ och så koppla det till någon sorts verklighet då – så att man inte bara säger: ”Gör inte så eller så, utan gör så här!”

...

D4: Det första jag tänker på det är sångarna i ensemblen jag vill få dem att uppleva och förstå hur det är att om man får ett körjobb, att köra i ett band, ja även att vara solist i ett band.

...

A3: Jag tänker att om det är något man har tagit med sig från yrkeslivet så att säga, när man börjar med ny ensemble, så är det att jag jobbar väldigt mycket efter att göra ett sound i bandet väldigt tidigt

När   A2   inleder   med   att   legitimera   behovet   av   genrebredd   genom   en   återkoppling   till   egna   erfarenheter   som   musiker.   Vad   eleverna   ska   möta   i   undervisningen   blir   här   synonymt  med  de  krav  som  en  framtida  arbetssituation  som  musiker  innebär.  Även  A1   anknyter  till  de  egna  erfarenheterna  och  den  egna  vetskapen  om  den  framtid  som  väntar   eleverna   efter   studierna.   B3   visar   på   hur   kunskap   om   en   given   musikalisk   kanon   legitimerar   ett   visst   undervisningsinnehåll   –   kunskap   som   B3   har   fått   genom   egna   erfarenheter   ”det   är   låtar   som   har   hängt   med   i   tjugo   år”.   B5   och   C4   visar   på   hur   undervisningsinnehållet   också   står   i   relation   till   ”vart   det   leder”   och   ”verkligheten”.   Undervisningsinnehållet  legitimeras  då  också  genom  musiklärarnas  förtrogenhet  av  den   ”verklighet”   de   har   erfarenhet   av   och   ett   mått   på   detta   är   den   egna   anknytningen   till   ”branschen”.   A3   visar   hur   arbetssätt   också   uppfattas   som   synonyma   med   de   egna   musikererfarenheterna  –  arbetssättet  förs  över  till  rollen  som  musiklärare.  

Lärarrollens  tolkningsrepertoar  betonar  på  ett  annorlunda  sätt  det  musikaliska  lärandet  

och  skolkontexten:  

C1: Ja, vi skulle kunna börja med en bit som vi har särskilt här på den här skolan, som är speciellt, vi har något som vi kallar för ”röda tråden” som också löser Ensemble A:s innehåll faktiskt, vad vi jobbar mot för genrer och stilar och så

...

C1:...det som...vad som är viktigt bestäms ju av vad man har för mål i undervisningen och som kriterierna är skrivna så är det ju så att de ska uppnå några saker som står i kriterierna, men det kan man göra på så många sätt – man kan ha så många infallsvinklar på det där. Det viktiga är att de får...delta, att de

verkligen får prova på olika saker och få pröva musikaliska resonemang i spelet och lära sig att använda dem  

...

C4: Det är också bra eftersom man vet att det är så här cykliskt, och då vet man ”Okej, förra året då körde jag de här låtarna med den här gruppen och de var på den nivån och det funkade si och så och den där låten ska jag inte ha med nästa gäng liksom…”.

A4: Ja, som nu till exempel, när min ensemble har jobbat dåligt – jag tycker att de ligger på en för låg nivå, det går för långsamt, inlärningen tar för lång tid, och så låter det dessutom inget bra, *skratt* då har jag lagt ut Rubrics på skolans interna webbplats. Det är bedömningsmallar som vi jobbar med på skolan där man uttrycker sig på ett annat sätt än genom de vanliga betygskriterierna MVG, VG eller IG. Jag lägger ut information på webbplatsen och så ber jag dem fundera över sina betygsmål och hur vi ska gå vidare i gruppen

...

A4: Men vi måste ju komplettera det här tycker jag för att, de har många möjligheter, vi jobbar ju med det här hur man arbetar i grupp.

...

A4: Ja, så har de sina projekt i årskurs tre och för att bädda för att de här olika gruppsammansättningarna så har vi ett ämne som inte finns på schemat, alltså som inte finns...

A2: ...det finns på schemat...

A4: ...det finns på schemat, men det finns inget ämne som heter så. Vi kallar det för lärprocesser, där jag brukar jämföra, där jag går in i klasserna, och mer är där och bäddar. Vi pratar om gruppdynamik, om att kunna få en grupp att fungera, och vad det krävs av de olika grupperna. Vad gör man när man kör fast och vad gör man när man blir irriterad på varandra? Så de får massa verktyg under resans gång som de också kan använda sig av. En del gör det verkligen, en del kanske inte bryr sig, men många tar till sig kunskap och också kunskapen som de får av att vara i olika gruppkonstellationer

...

A4: Hur man övar och också hur man kan reflektera över sitt eget lärande och sin egen roll och vad man har för roll och om man trivs med den rollen. Det kan handla om balansen mellan hur mycket jag talar och hur mycket jag lyssnar och vad jag har för förhållande till ledarskap – vad händer när det är en av mina kompisar som agerar ledare? Så det är väldigt många olika saker som jag och eleverna tar upp till diskussion. Jag kanske inte kommer med några svar direkt, men för diskussioner och tipsar. Jag brukar ta fram lite artiklar och sådant där som jag gräver fram som de får sitta och reflektera över. Sedan kan det ju vara ensembler som är problematiska, med folk som drar åt väldigt olika håll och jag vet inte, jag tycker att vi är ganska bra på att hjälpa varandra. Vi för ju samtal, vi har ju alltid samtal mellan lärare och elev ...

B6: Men jag tror att det ligger en skillnad i om man snackar gränserna mellan musiker och pedagog: att ha en stark känsla för metodik och pedagogik: hur kan jag förmedla det här? Fattar eleverna vad jag säger och inte, och vad gör jag om de inte fattar? Den sortens frågor är lika viktiga som att lira, att se det som en del av min yrkesstolthet, att jobba med det och utveckla det, så där de olika blandningarna som det kan vara

...

B6: Jag tänkte på en annan grej, särskilt om jag ser tillbaks på alla år som jag har undervisat, hur viktigt det är att hantera elevgruppen. Gruppkemin det är ju

verkligen kärnan i ensemble även om det är väldigt svårt att definiera. Men a propos det vi har pratat om att verkligen att vara med och delta, särskilt när eleverna är nya och att försöka använda, bygga på och använda sig av en erfarenhet av hur en attityd hos någon medlem i en grupp kan ställa till med vissa sorters situationer och hur kan man försöka åtgärda det. Hur man får folk att slappna av är ju ett väldigt bra exempel. En del vill bestämma jättehårt, för de andra kanske är lite småtykna, då försöker man bromsa ned, utan att det blir fel för den personen. Och eleverna ser det här hela tiden och lär sig av det

...

Här  får  undervisningsinnehållet  en  annan  inramning  genom  att  det  bestäms  i  relation  till   lärande   och   gruppdynamiska   aspekter.   ”Genrer”   och   ”stilar”   blir   en   del   av   en   övergripande   planering   där   olika   delar   förhåller   sig   dels   till   varandra   såväl   som   till   elevernas   musikaliska   lärande.   Det   musikaliska   innehållet   är   inte   i   första   hand   intressant   i   sig   utan   blir   då   ett   medel   att   nå   olika   kunskapsmål.   A4:s   utsaga   visar   hur   lärandet   också   är   påverkbart   genom   olika   former   av   intervention   från   musiklärarens   sida.   Den   längre   dialogen   mellan   A4   och   A2   visar   på   hur   utsagan   kring   läroprocessen   möter   visst   motstånd   genom   diskussionen   kring   schemaplacering.   Kan   det   vara   så   att   ”lärprocesser”  ses  som  något  som  stjäl  tid  från  ”riktiga”  ämnen  och  därför  upplevs  som   ett  konkurrerande  ”ämne”?  

”Betyg”   och   ”bedömning”   är   också   ord   som   hör   hemma   i   en   skola   och   syftar   på   kunskaper   och   kunskapsutveckling.   Elevernas   resultat   betraktas   inte   som   bestämt   i   förväg  och  går  att  påverka  genom  olika  former  av  interaktion.  B6  visar  hur  arbetet  som   musiker  och  musiklärare  skiljer  sig  åt  genom  att  betona  hur  musikläraruppgiften  består   av  komponenter  bortom  det  inommusikaliska  såsom  ”hur  kan  jag  förmedla...”,  ”vad  gör   jag  om  de  inte  fattar...”.    

Eleven  och  läraren  

Uppfattningar   kring   eleverna   uttrycks   också   olika   genom   de   olika   tolkningsrepertoarerna.   Utifrån   musikerrollens   tolkningsrepertoar   knyts   eleven   till   inommusikaliska  begrepp  och  ett  självständigt  repetitionsarbete:  

A1: Det blir ju en progression för varje år, och där har vi väl en någorlunda sammanhållen linje, tror jag. Man kanske har mer förberett material, åtminstone i de här ensemblerna där man har bas, gitarr och trummor, då är det ganska mycket styrt från läraren och man instruerar och repeterar dem så att säga och sedan så släpper man det mer och mer. Efter ett tag blir de mer och mer en självgående enhet som vilket band som helst egentligen och så är man mer med och övervakar och kan hjälpa till när det behövs.

A1: Det är hur de trakterar sitt eget instrument. Eleverna kan komma in på den här skolan med en hög poäng eller en ganska låg poäng, de kan vara i princip nybörjare ...

A1: Och får man då ett par nybörjare på trummor och bas i sin ensemble så är det svårt att få de i en självgående fungerande musikalisk enhet, till och med i trean ...

A2: Men i och med det så har det visat sig att det här med huvudensemble och fördjupningsensemble har å andra sidan varit en trygg bas som de kan komma tillbaka till. Så är det med den här killen som jag beskrev. Han hade ändå sin trygghet i det där. Det var ju inte så att han vantrivdes. Men du tar upp det individuella planet också, egen övning och så där? [mot A4]

...

C2: Det är väl väldigt uppenbart att vad man kan göra beror på vad man har för förkunskaper på sitt instrument, att nivån på instrumentkunskaperna påverkar vilket klimat det blir i gruppen. Är de duktiga på att spela då kommer det säkert mycket förslag på låtar som man kan spela: ”den här vill jag lira”. De eleverna har en egen drivkraft men om de är ganska mycket nybörjare så får man dra hela tiden ...

C1: De eleverna med förkunskaper har en mycket högre förståelse för möjligheterna med det man håller på med. Om man har bra förkunskaper då vet man också att saker kan utvecklas på olika sätt, att nästan allt går att göra. De eleverna har lärt sig att man göra nästan allt i musik för de har erfarenhet av att lyckas. Med nybörjare går inte det, då måste du anpassa dig mycket mer. Det är ju ingen idé att gapa över för mycket om du har en grupp som inte har de tekniska förutsättningar eller de musikaliska förutsättningarna

Elevens   musikaliska   förutsättningar   (”trakterar   sitt   instrument”,   ”förkunskaper   på   sitt   instrument”)  bildar  grunden  i  ensemblearbetet  och  här  ses  elevens  självständighet  som   essentiellt.  Liknelserna  med  ”vilket  band  som  helst”  visar  också  på  hur  undervisningen  i   ensemble  jämställs  med  repetitioner  utanför  skolkontexten  (jmf  Zandén,  2010).  En  elevs   förutsättningar   spelar   också   en   roll   gentemot   vilken   lärarroll   som   kan   ta   form   och   en   elev   med   liten   erfarenhet   av   musik   eller   repetitionsarbete   kräver   då   också   mer   hjälp   eller  struktur.  Med  musikerrollens  tolkningsrepertoar  hamnar  den  pedagogiska  uppgiften   då   mer   i   bakgrunden   (”övervaka”,   ”hjälpa   till   när   det   behövs”)   och   när   den   behövs   framstår  den  som  en  ansträngande  aktivitet  (”svårt  att  få  de  i  en  självgående  fungerande   musikalisk   enhet”,   läraren   måste   ”dra   hela   tiden”   eller   ”anpassa   sig”).   A2   visar   i   sin   kommentar  hur  ensembletillhörigheten  i  en  fördjupningsensemble,  där  eleverna  känner   sig   mer   hemmahörande   skänker   trygghet   och   ger   arbetsro.   Förklaringen   till   hur   gruppen   och   eleven   relaterar   ges   då   en   inommusikalisk   förklaring   där   en   elev   som   känner  sig  ”hemma”  i  en  viss  ensemble  eller  i  en  viss  repertoar  är  harmonisk.  

Lärarrollens   tolkningsrepertoar   betonar   på   ett   annat   sätt   undervisningens   sociala  

aspekter:    

A4: Det hänger på så många saker, hur de trakterar sina färdigheter på instrumentet är

en grej, men sedan har det ju också jättemycket med gruppens dynamik att göra. Det

ser ju så väldigt olika ut. Om jag tittar genom åren så har jag haft grupper som verkligen kan driva sig själva, de har haft den typen av dynamik i gruppen så det har med sociala grejer också att göra: i vilken mån de är självgående eller inte

...

C3: Då får man börja med att bara motivera de att de behöver öva, då är det på den nivån att man måste få dem förstå att ”nu behöver vi traggla och det är kanske inte väldigt väldigt roligt men så småningom kommer ni kunna det här...”

Här  får  musiklärarens  möjlighet  att  påverka  undervisningen  och  dess  resultat  en  annan   roll.  Utommusikaliska  aspekter  spelar  in  och  interaktionen  mellan  musiklärare  och  elev   får   en   annan   betydelse.   Elevernas   kunskaper   ses   inte   som   bestämda   utan   möjliga   att   påverka  och  utveckla  

Musikern  som  musiklärare  

Eleven  och  musiklärarrollen  får  i  samtalet  på  Birgittaskolan  ett  särskilt  utrymme  mycket   tack   vare   skolans   branschnära   profil.   Här   blir   lärare   och   elev   knutna   till   varandra   mycket   genom   möjligheterna   för   läraren   att   agera   förebild.   Med   musikerrollens  

tolkningsrepertoar  betonas  här  ett  förebildande  ideal  som  också  förmår  att  inspirera  och  

engagera:    

B7: Ja, det intressanta och det är en sådan sak som man nästan inte kan prata om, för det är inte pedagogik som man kan skriva på ett papper, men det är att stå och svettas; att stå i mitten av rummet och ”Nu jävlar blir det energi!”

Mod: Menar du att det är läraren som ska göra så?

B7: Yes box, läraren. Man kan inte sitta på en stol och lite förstrött påpeka för eleven ”Du kan väl transponera det här ackordet?”

B4 och B6 *skratt*

B4: Tänk dig den absolut mest karismatiska körledaren som står och gör grejer framför en kör. Kören kan vara rätt knackig, men genom sitt engagemang i kören kan körledaren få kören att fullständigt blomma ut. Engagemanget smittar av sig. När jag undervisar brukar jag knäppa upp skjortan och så ställer jag mig i mitten av rummet och tar ett micstativ och så står jag och dansar hela tiden och så pratar jag – medans eleverna spelar – pratar hela tiden, det är oerhört energikrävande och det orkar man inte göra jämt, men det är själva målet för att visa på det här med sväng: man ska bli danssugen. Om det nu var det som var målet, då måste man göra så, det går liksom inte att sitta stilla och vara passiv

...

B4: Eleverna får ju referenser till musikbranschen. Sedan har det skett många gånger att man när man är ute och spelar så har man valt att ta med elever i sina egna band och så vidare. Och vi kan erbjuda elevband möjligheter att få spelningar genom att

rekommendera de till andra, vi kan kratta lite för dem, i och med att man har kontakter. Vilket inte hade varit möjligt om man hade varit avskuren från det dagliga musiklivet ute och bara varit pedagog på skolan.

...

B7: De har en otrolig nytta av det väldigt breda nätverk som vi sitter på. ...

B2: Undervisningen handlar inte bara om att ”först gör vi det här, sedan gör vi det där”. Sedan berättar man ju för eleverna om andra elever som det har gått bra för: ”Den och den har gått på den här skolan”.

Undervisningens   formella   karaktär   tonas   ned   och   istället   betonas   att   ge   eleverna   möjligheter   att   själva   växa   och   utvecklas,   bland   annat   genom   det   nätverk   som   musiklärarna  är  en  del  av.  Konkreta  eller  uttalade  pedagogiska  handlingar  får  i  samtalet   en  tillbakadragen  roll  (”det  är  inte  pedagogik  som  man  kan  skriva  ned  på  ett  papper”,   ”Man   kan   inte   sitta   på   en   stol   och   lite   förstrött...”).   Framgångsrika   undervisningshandlingar   beskrivs   som   kroppsliga   handlingar   (”stå   i   mitten”,   ”knäppa   upp   skjortan”)   men   också   beskrivningar   av   ett   engagemang   som   trots   att   det   förekommer  vid  flera  tillfällen  i  samtalen  sällan  får  en  mer  detaljerad  beskrivning  (jmf   Heiling,  2000).    

I   samtalet   beskrivs   däremot   den   oengagerade   musiklärare,   en   musiker   som   vikarierar   som   musiklärare   utifrån   ett   i   första   hand   ekonomiskt   motiv.   Också   här   fungerar  

musikerrollens  tolkningsrepertoar  genom  att  den  pekar  på  vikten  av  engagemang  och  hur  

lärarens  uppgift  är  att  agera  förebild:    

B3: De kan sitta och visa hur man gör massa olika saker, eleverna sitter och tittar på när någon vikarie ska sitta och bräga, men engagemanget finns inte [S]ymbiosen, den som jag tror är allra allra bäst det är när man identifierar sig som lärare, ”Jag är lärare, jag jobbar på en skola, men samtidigt är jag ute och spelar för att föda på näringen, göda ens intresse av musik”.

B7: Ja, jag skulle vilja säga, i första hand är det viktigt att vara lärare men som sagt som egentligen som vi alla har sagt, det är ju också så att man är ute och spelar och man har en roll som musiker också, och den tar man ju med sig såklart, eleverna ser en ju som lärare, men de vet ju så småningom också att man är musiker och då – det här låter ju som otroligt grandios självuppfattning – men då får de ju i oss som lärare, inte bara goda pedagoger förhoppningsvis utan även förebilder.

...

B4: Ja, jo du har rätt precis – samtidigt som det handlar ju också mycket om att, som jag kan känna, göda en elevs intresse för det man gör, genom att vara en förebild [M]en jag känner inte att det är någon konflikt mellan att vara musiker och lärare, om man bara har ett engagemang i undervisningen. Konflikten uppstår tycker jag, när man ser sig själv som musiker som vickar för att tjäna pengar, jag tror inte man ger det