Resurser och ramar 104

Något  ska  också  sägas  om  vilka  resurser  de  olika  skolorna  har  för  att  kunna  genomföra   undervisningen.   Skolans   tillgång   till   lärare,   musikinstrument,   ändamålsenliga   lokaler   och  annat  som  ligger  utanför  själva  undervisningen  men  som  ändå  får  betydelse  för  vad   som   kan   göras   och   inte   (se   Hanken   &   Johansen,   ref.)   olika   stort   utrymme.   Hur   yttre   ramar   påverkar   val   av   undervisningsinnehåll   är   inget   som   den   här   uppsatsen   undersöker  explicit,  men  samtalens  öppna  karaktär  innebär  att  det  har  varit  möjligt  att   tala   om   exempelvis   resurser   i   relation   till   undervisningen.   På   Annaskolan   kan   ensemblegrupperna  få  väldigt  olika  utseende  beroende  på  vilka  elever  (eller  annorlunda   uttryckt:  instrument)  som  är  med:  

A2: Utmaningen tycker jag är att det ska vara stimulerande för alla i gruppen. Jag har två keyboardister och fyra gitarrister och en trummis. Då kan jag drabbas av oro för hur trivs man i gruppen om man alltid får spela tamburin? Då måste man ju som lärare försöka att hitta låtar som passar

Mod: Det där låter ju i och för sig som att det är en gruppfråga?

A2: Det kan man verkligen tycka hörru du, så ser det ut i min ensemble: jag har fyra som spelar gitarr två som spelar keyboard och en trummis så då måste man ambulera och se till att inte basrollen blir så svår, man får förenkla

A3: Jag har två trummisar

Detta  knyter  an  till  samtalet  kring  undervisningsinnehållet  i  meningen  att  det  är  möjligt   att   forma,   arrangera   eller   på   annat   sätt   rätta   till   så   att   den   musikaliska   slutprodukten   blir  tillräckligt  bra  i  musiklärarnas  ögon.    

           På  Birgittaskolan  får  de  yttre  ramarna  fokus  genom  att  ensembleundervisningen  till   en  början  av  utbildningen  är  lärarledd,  för  att  därefter  bli  mindre  lärarledd:  

B2: Det är ju så uppbyggt att undervisningen är så pass ofta i veckan B1: Ja det är det

B2: Det är hela tiden lärarlett och det är hela tiden så – det finns liksom ingen chans att inte lära sig något om går man på varje lektion.  

...

B7: Det ser alltså ut så att när man börjar utbildningen så är det arton ensembler, varje ensemble sitter i ett eget rum med en lärare i ettan, i trean så är de precis lika många, men då är det två lärare som undervisar alla arton ensembler, så de får de sköta sig själva. Vi går runt och kollar, det är schema för övning och det är också en bra bild av hur utvecklingen är

Här  uppmärksammar  gruppen  också  betydelsen  av  kontinuitet:    

B1: Vi skulle kunna dra det ett steg längre faktiskt för just genom att vi har så tätt med musik hela tiden så hinner man aldrig glömma bort någonting. För fyra år sedan så provade vi att i en årskurs dra ned från två till ett tillfälle i veckan och det var en så tydlig skillnad i slutet av det året – hur utvecklingen hade gått långsammare för de här eleverna

B5: De hade en timme B5: Ja

B5: Istället för fyrtio minuter per... B1: ...precis...

B5: ...per gång...

B1:..och det var en lektion i veckan B5: De hade ju glömt varenda grej liksom... B1: ...ja det var så påfallande tydligt

På  Cesarskolan  har  musiklärarna  under  en  längre  tid  ansträngt  sig  för  att  ändra  struktur   och   resursmässiga   förutsättningar   knutna   till   utbildningen.   Här   har   den   yttre   ramen   i   form   av   programmets   status   och   musikämnets   status   gentemot   andra   ämnen   upplevt   stora  förändringar.  C3  menar  att  detta  också  har  fått  följdverkningar  för  det  pedagogiska   arbetet:    

C1: [J]ag höll på och lobbade för det här som lärare i många, många år tillsammans med andra. Politikerna tänkte i sina banor, musiklärarna i sina och den övriga organisationen tänkte i sina banor. Vi hade en gymnasiechef som förstod behovet av en ny organisation och var med på det och plötsligt så möttes alla banor och man tänkte tillsammans. Dessutom tillät ekonomin större förändringar och då var det rätt att göra den här förändringen

C1: Man bidrog med ett antal miljoner till att bygga om lokaler och flyttade skolor för att separera dem från varandra. Man bildade flera olika nya gymnasier som ”Fordonsgymnasiet” och ”Naturgymnasiet”. Vi har nu flera gymnasieskolor plus några friskolor och det har gjort att vi kan spetsa till verksamheten. Istället för att ha för många olika viljor kring olika utbildningar så kan vi samla hela personalgruppen och få bollen att rulla åt samma håll

C1: Man behöver inte sitta och försvara det man håller på med gentemot andra kärnämneslärare, utan här jobbar kärnämneslärarna för att det är ett estetiskt program C3: Eleverna fick en skjuts genom det där – en positiv skjuts jag vet inte exakt vad det var, men det hände något

5.3  Sammanfattning  av  resultatanalysen    

Uppsatsen   har   genom   fokusgruppsamtal   undersökt   hur   musiklärare   vid   fyra   gymnasieskolor   har   samtalat   kring   val   av   undervisningsinnehåll.   Utifrån   det   diskurspsykologiska  begreppet  tolkningsrepertoarer  har  empirin  analyserats.    

Musikerrollens   tolkningsrepertoar   används   i   samtalen   oftare   än   lärarrollens  

tolkningsrepertoar.   Undervisningens   vad-­‐aspekter   får   genom   musikerollens  

tolkningsrepertoar  ofta  uppgiften  att  presentera  ett  undervisningsinnehåll  som  upplevs  

som   autentiskt   i   en   tänkt   yrkessituation:   vad   behöver   eleven   behärska   för   att   spela   och/eller  sjunga  i  yrket  som  musiker.  Här  betonas  också  hur  undervisningens  vad  ska   hjälpa   eleven   att   skapa   sig   en   musikalisk   identitet   eller   på   annat   sätt   ge   eleven   stimulerande   erfarenheter   av   musik,   vilka   senare   kan   användas   som   underlag   för   musikaliskt  arbete.  Målet  med  musiken  är  att  behärska  ett  visst  material  genom  i  första   hand  praxiella  arbetsformer.  Arbetssätt  blir  inspirerade  av  självupplevda  arbetsformer,   vilka   också   tar   sig   konkreta   uttryck.   Sammantaget   får   den   musikaliska   slutprodukten   stort   fokus:   den   blir   generalinstans   både   i   ett   musikpedagogiskt   såväl   som   i   ett   mer   estetiskt-­‐normativt   perspektiv   (Sundin,   1988;   Brändström   &   Wiklund,   1995).   Musiklärarna   är   i   olika   grad   aktiva   som   musiker   vid   sidan   av   sitt   arbete   som   musiklärare,  men  musikerkontexten  spelar  oavsett  grad  av  musikerskap  en  avgörande   roll   för   samtalet   om   undervisningsinnehåll.   Här   får   uttryck   kring   relationen   mellan   undervisningsinnehåll   och   praktiskt   musicerande   utanför   skolan   stor   betydelse   i   samtalet.   I   samtalet   används   ofta   inommusikaliska   termer   och   begrepp   och   undervisningen  ser  den  musikaliska  slutprodukten  som  ett  mål.  

Lärarrollens   tolkningsrepertoar   betonar   mer   en   uttalad   pedagogisk   eller   didaktisk  

uppgift   hos   undervisningsinnehållet.   Här   kopplas   också   undervisningsinnehåll   till   utbildning   och   styrdokument.   Undervisningsinnehållet   får   mer   karaktär   av   att   möjliggöra   ett   lärande   och   mindre   fokus   på   det   musikaliska   slutresultatet.   I   samtalet   betonar   lärarrollens   tolkningsrepertoar   undervisningens   komplexa   natur   och   uppmärksammar   också   annat   än   inommusikaliska   faktorer.   Undervisningen   blir   ett  

medel  för  musikaliskt  lärande.