Om att välja vad och hur
– musiklärares samtal om val av undervisningsinnehåll i ensemble
på gymnasiets estetiska program
Karl Asp
Filosofie licentiatuppsats i musikpedagogik vid Musikhögskolan, Örebro Universitet
Detta arbete är genomfört inom ramen för Nationella forskarskolan i musikpedagogik för yrkesverksamma musiklärare.
I forskarskolan, som ingår i lärarlyftet, medverkar Kungl. Musikhögskolan i Stockholm (värdhögskola); Musikhögskolan i Malmö, Lunds universitet; Högskolan för scen och musik, Göteborgs universitet; Musikhögskolan, Örebro universitet; samt Institutionen för konst, kommunikation och lärande, Luleå tekniska universitet (partnerhögskolor).
Abstract
Title: Om att välja vad och hur – musiklärares samtal om val av undervisningsinnehåll i ensemble på gymnasiets estetiska program
English title: To choose what and when – groupinterviews on choices of content in ensemble in upper secondary school
Language: Swedish
Key words: music education, upper secondary school, choices of teaching content, music teaching, music didactics, discursive psychology
This study investigates how teachers of the subject ensemble in Swedish upper secondary school talk about their choices of subject content in light of their background as musicians and/or music teachers? According to current regulations and curricula (Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94; Programmål för Estetiska programmet, ES 2000:05) the Swedish upper secondary school system can be described as goal-‐ centered, which implies that the goals of the education are in focus and that methods and material to achieve those goals can show great variances. The aim of this study is to investigate how music teacher talk about their choices of content in relation to several background factors like music teacher education and experience and their experience as professional performers.
Research questions are:
– How do musicteachers talk in groupinterviews regarding choices of content in ensemble in upper secondary school?
– What do musicteachers perceive as essential contents in music teaching in the subject ensemble?
The conceptual framework in this study is inspired by Berger and Luckmann’s (1966/1979) theories of the construction of reality. This means that a non-‐essentialist approach is taken and that subject matter, content and curricula all are understood as constructs in relation to a context, historically and cultural specific (Burr, 2003). This explains the focus on the interviewees professional backgrounds in relation to choice of content. Furthermore it relies on discourse psychology (Potter & Wetherell, 1987) where interpretative repertoires is used as an analytical tool. By focus group-‐interviews (Wibeck, 2000; Morgan, 1998) data has been collected and then analyzed. The interviewees are both professional musicians and music teachers, and they are all working as music teachers in upper secondary schools.
The results of the study indicates that the teachers’ talk about choices of content is constructed mainly through their experiences of performing and professional musicianship and that didactical constructions highly relies on those experiences. This means that music as a subject (cf. Nielsen, 1998) is often seen as a product, as in a concert or a recording, and that the music teachers’ professional experiences of making music is an important ground for accomplishing that task. This raises further questions about how music teaching should be carried out and what implications the focus on a product has on musical learning from a democratic as well as a pedagogical perspective.
Förord
Den här licentiatuppsatsen har varit möjlig att skriva tack vare många personer. Först vill jag rikta ett stort tack till Musikhögskolans akademichef Sven Landh, Haninge kommun och rektor Gunilla Rylander Melin som har gjort studierna i den nationella forskarskolan i musikpedagogik möjliga och stått bakom finansieringen av den. Sedan vill jag förstås tacka min huvudhandledare Øivind Varkøy och biträdande handledare Maria Westvall, vilka i heroisk stil har stöttat, ingjutit mod, tålmodigt granskat och kommit med ständiga förslag på förbättringar. Alltid i en ständigt varm och vänlig ton. Professionalitet och intellektuell förmåga hör definitivt samman med empati, det har ni lärt mig och det tar jag med mig!
Jag har dessutom fått möjligheten att ta tillvara på insiktsfulla råd genom de seminarier på Musikhögskolan där delar av texten har diskuterats. Tack Victor, Eva, Ingela, Jonathan, Sverker, Anna, Martin, Johanna och Annika! Till mina vänner och medstuderande i forskarskolan NFS vill jag ge flera varma kramar. Era kloka tankar och den inspiration våra diskussioner har medfört har varit ovärderliga! (Susanna, hamnar vi i Malmö någon gång igen, blir det din tur att bjuda!)
Tack också till alla er som vid olika konferenser och andra seminarier har kommit med råd, lämnat litteraturtips och ställt kritiska frågor!
Utan alla mina musiklärare hade jag inte haft något att skriva om och till er vill jag därför rikta ett stort tack! Våra samtal lever vidare i mitt minne och förändrat mig till någon annan. Tack också för det!
Jag vill speciellt tacka Catharina Christophersen som läste texten i slutskedet och gav mycket värdefulla råd! Jag vill också rikta ett särskilt tack till professor Gunnar Ternhag, professor Sture Brändström och lektor Teresa Mateiro som alla på olika sätt stöttat mig och gett mig självförtroende. En varm kram också till Cecilia Ferm-‐Thorgersen, koordinator i forskarskolan, för hjälp med alla praktiska frågor lika mycket som för alla diskussioner, intellektuellt motstånd och din ständiga optimism! Professor Christer Bouij och docent Eva Georgii-‐Hemming har inspirerat och väckt frågor långt innan den här licentiatuppsatsen blev till och ni kommer följa mig länge till. Utan er hade jag aldrig kommit på tanken att inleda forskarstudier.
Min familj har haft ett änglalikt tålamod med en ofta frustrerad, ständigt funderande och ibland badrumsfilosoferande licentiand. Tack Matilda, Viktor och David för att ni har stått ut med mig under den här tiden! Nu är jag tillbaka i er värld.
Innehållsförteckning
1. Inledning...9
1.1 Musiklärarens val av undervisningsinnehåll... 9
1.2 Syfte och frågeställningar ...12
1.2.1 Avgränsningar...13
1.3 Etiska överväganden ...13
1.4 Min bakgrund...14
2. Problemområdet... 16
2.1 Tidigare forskning...16
2.1.1 Val av undervisningsinnehåll i ensemble och gehörs-‐ och musiklära...16
2.1.2 Val av undervisningsinnehåll i musik ...16
2.1.3 Musikundervisning på gymnasiet...18
2.1.4 Musiker–Lärare ...19
2.2 Undervisningsinnehåll...22
2.2.1 Undervisningsinnehåll i musikdidaktik...23
2.3 Gymnasieskolan som skolkontext ...25
2.3.1 Gymnasiets utveckling...25
2.3.2 Styrdokument...26
3. Teoretisk ram... 28
3.1 Kunskapssociologi: verkligheten som en social konstruktion ...29
3.2 Socialkonstruktionism...33
3.2.1 Diskurs...35
3.2.2 Diskurspsykologi ...36
3.3 Sammanfattning av uppsatsens teoretiska ram...38
3.4 Analysredskap ...39
3.4.1 Subjektspositioner ...39
3.4.2 Tolkningsrepertoarer ...40
4. Metodologi ... 41
4.1 Återkoppling till den teoretiska ramen ...41
4.2 Diskurspsykologiska analysredskap ...41
4.3 Kvalitativ metod...42
4.4 Fokusgruppsamtal ...45
5. Samtal om val av undervisningsinnehåll... 47
5.1 Samtalens utformning...47 5.1.1 Annaskolan...49 5.1.2 Birgittaskolan ...59 5.1.3 Cesarskolan ...68 5.1.4 Disaskolan...74 5.2 Resultatanalys ...84 5.2.1 Vilket undervisningsinnehåll?...87
5.2.2 Kulturella praktiker och val av undervisningsinnehåll...94
5.2.3 Resurser och ramar ... 104
5.3 Sammanfattning av resultatanalysen ... 106
6. Diskussion...107
6.1 Den svaga musiklärarrollen... 107
6.2 Kulturella praktiker i relation till val av undervisningsinnehåll ... 109
6.3 Den musikaliska produktens ställning ... 111
6.4 Musiker och musiklärare... 111
6.5 Exemplet som en existentiell erfarenhet?... 112
Referenser ...114
1. Inledning
1.1 Musiklärarens val av undervisningsinnehåll
Att vara lärare är att välja. Att välja mellan olika aktiviteter och metoder, att välja ut ett stoff eller att ... låta bli att välja. Det är också ett val. Hur musikundervisningen tar sig uttryck är delvis resultatet av sådana val. Valen kan vara medvetna eller omedvetna. De kan vara uttryckta i ord eller genom styrdokument eller på något annat vis, kanske genom en hävdvunnen tradition.
Ett exempel på val i en skolkontext kan vara musiklärarens möjligheter att välja ut två olika stoff, kanske för att visa på skillnaden dem emellan? Ändå är det omöjligt att undervisa de olika stoffen samtidigt. Det innebär att musikläraren får välja vilket stoff som ska föregå det andra. Här finns det pedagogiska möjligheter och svårigheter att överväga: kanske kan man lära sig det ena stoffet lättare om det föregås av just det andra? Men var finns kunskapen om hur vi bör välja? Vad är det som övertygar musikläraren om det riktiga i att välja just detta, just nu och på just detta sätt?
Undervisningens olika metoder, stoff, aktiviteter, urvalsprinciper kan också kallas för
undervisningsinnehåll. Det är ett brett begrepp som i princip täcker in allt som sker i en
undervisningssituation. Anledningen till att använda ett så brett begrepp är att jag tycker att det är svårt att skilja det ena från det andra: när övergår ett stoff till att vara en metod? Hur ska man skilja aktiviteten ”att sjunga” från ”kunskap om repertoar”, för att travestera Frede V. Nielsen (1998)?
Mitt intresse för undervisningsinnehåll (oavsett hur det definieras) härstammar ur en önskan att bättre förstå val av innehåll i musikundervisningen relaterat till elevers musikaliska lärande. Genom mitt arbete som musiklärare på gymnasiets estetiska program (mer om detta i kapitel 2) har jag ofta frågat mig varför ett visst undervisningsinnehåll är berättigat och hur det kan komma sig att det uppfattas som giltigt i en viss situation. Hur vet musikläraren att det han/hon gör är rätt? Enligt vem eller vad? Det är kritiska frågor för en diskussion om val av undervisningsinnehåll: vad ska vi välja ut för att en elev ska lära sig något?
Den typen av frågor brukar traditionellt besvaras av didaktiken som vetenskap (Kroksmark, 1989, Nielsen 1998, Hanken & Johansen, 1998). Genom att svara på frågor som ”när är det lämpligt att välja ut ett visst avsnitt att undervisa?” kan undervisningen organiseras. Det innebär också att musikläraren behöver ta ställning till en rad frågor som omger ett visst undervisningsinnehåll lik den ovan. För att kunna legitimera ett visst undervisningsinnehåll behöver musikläraren då kunna besvara och motivera ett val. En fråga som har följt mig under uppsatsskrivandets gång är hur kunskap om undervisningsinnehåll relaterar till uppfattningar om lärande och musik. Vilken kunskap ligger till grund för legitimeringen av ett visst undervisningsinnehåll och var finns den kunskapen? Är det kunskap i och om musik eller är det kunskap om elevens musikaliska lärande? Om de hör ihop – hur då?
Didaktiska identiteter
Didaktikern Lars-‐Owe Dahlgren lägger till didaktikens kärnfrågor kring vad och när ett undervisningsinnehåll ska presenteras för eleven ytterligare en: identitet. ”Didaktisk identitet”, menar Dahlgren, besvarar frågor kring vad som konstituerar ett kunskapsfält, dess praxis och färdigheter i en specifik undervisningssituation vid ett bestämt tillfälle. Det skulle betyda att ett undervisningsämne har en identitet som talar om vad det är, hur man lär sig ämnet och vilka villkor som gäller för att det ska vara adekvat att undervisa. Dahlgren visar också hur undervisningens innehållsfrågor är föränderliga och förhandlingsbara. De olika didaktiska frågorna får olika svar beroende på tid och rum: ett ämne får en bestämd didaktisk identitet genom denna tidsbundenhet (Dahlgren, 1989, I: Dyndahl & Weidar Ellefsen, 2009, s. 13).
Petter Dyndahl och Live Weider Ellefsen utvecklar Dahlgrens begrepp ”didaktisk identitet” och menar att musikämnets ”didaktiska identitet” är föremål för olika förhandlingar om musikalisk mening: uppfattningar och normer i musik. Den ”didaktiska identiteten” hos undervisningsämnet musik är temporär och bemyndigas i vårt förhållande till sätt att tala om världen och yrkeskategorier1:
1 ”Sätt att tala om världen” och ”yrkeskategori” används här istället för begreppen ”diskurs” respektive
”subjektsposition”. En mer utvecklad förklaring av vad diskurs och subjektspositioner är och hur de används i uppsatsen finns i kapitel 3 och kapitel 4.
That is, we regard the identity of the school subject music as ’decentred’; as an enforced, strategic and temporary stabilization of meaning, relating to a field of shifting discourses and subject positions (Dyndahl & Weider Ellefsen, 2009, s. 14)
Dyndahl och Weider Ellefsen menar att den ”didaktiska identiteten” hos musik som undervisningsämne för med sig att det är inbäddat i olika förhandlingar om musikalisk mening. Det får till följd att hur undervisningsämnet musik ska se ut och förstås relaterar till uppfattningar om musikalisk mening i olika typer av musikalisk praktik. Därigenom, menar författarna, kommer musikundervisning att ”always take place in a specific culture in time and space, where music didactic phenomena and practices inevitably also construct an educational culture” (ibid., s. 15).
Kulturella praktiker
Utan att gå in på en djupare diskussion om vad kultur kan vara, så pekar citatet ovan på hur kultur kan ses som en konstruktion. Olika praxis skulle följaktligen konstruera olika sorters ”utbildningskulturer”. Men en ”utbildningskultur” är inte något som står för sig självt likt en möbel i ett rum: den gör något. Monica Nerland har i sin avhandling undersökt instrumentalundervisning på högskolenivå. Hon skriver följande:
Framfor å se læreres måter å undervise faget på som et spørsmål om individuelle valg og personlige preferanser, søker prosjektet å gi innsikt i hvordan slike undervisningspraksiser blir konstruert som effekt av de kulturelle krefter som opererer i praksisene. Dette gjøres gjennom å kartlegge og utforske effektene av [...] tenkemåter og forestillinger som produserer og organiserer sosiale handlinger som opererer i et utvalg undervisningspraksiser (Nerland, 2003, s. 11)
Ett sådant synsätt innebär att ”utbildningskultur” också är en praktik, ett sätt att förhålla sig till världen. Jag väljer fortsättningsvis att skriva kulturella praktiker för att visa på hur undervisning och utbildningar härbärgerar olika kulturella uttryck. Olika kulturella praktiker antas då konstruera olika undervisningsinnehåll – vad som är ett giltigt undervisningsinnehåll legitimeras genom det meningsskapande som präglar en viss utbildningskultur (Dyndahl & Weider Ellefsen, 2009, s. 16). Det skulle betyda att en väg att skaffa mer kunskap om val av undervisningsinnehåll är att undersöka hur kulturella praktiker konstruerar undervisningsinnehåll. Val av undervisningsinnehåll relaterar då till vad en viss kulturell praktik menar är ett giltigt undervisningsinnehåll.
Kulturella praktiker i en skolkontext
Dyndahl och Weider Ellefsen diskuterar inte mer explicit hur olika kulturella praktiker uppfattar lärande relaterat till olika ”didaktiska identiteter”. I den här uppsatsen är det en kritisk fråga: om vi väljer ett visst undervisningsinnehåll, vilka argument har vi för detta och kan vi göra annorlunda? Det är en relevant fråga med tanke på att gymnasiets estetiska program vänder sig till elever med skilda förutsättningar och förkunskaper i musik. En annan fråga är hur olika kulturella praktiker konstruerar uppfattningar om musikaliskt lärande. Uppfattningar kring ”vad” är då inte enbart en fråga om exempelvis stoffurval som i sin tur hör samman med kulturella praktikers meningsskapande, utan hör i en skolkontext också ihop med frågan ”varför just detta?”. Sådana frågor accentuerar hur en elev alltid är närvarande i undervisningen och att undervisning innebär ett möte mellan elever, lärare och något som ska läras. Det får också konsekvenser för legitimeringen av val: beroende på vem som ska undervisas blir undervisningsinnehållets musikpedagogiska räckvidd viktig att uppmärksamma. Utifrån en sådan diskussion formerar sig uppsatsens syfte och frågeställningar.
Att undersöka undervisningsinnehåll i relation till kulturella praktiker
Utan att föregripa metodkapitlet, där jag kommer redogöra för uppsatsens forskningsdesign, är det på sin plats att skriva att den här uppsatsen närmar sig problemområdet genom samtal om undervisning. Undervisningsinnehåll kan undersökas på flera sätt (Gustafsson, 2000; Ryner, 2004; Zimmerman-‐Nilsson, 2009). Den här uppsatsens problemområde rör kulturella praktiker i relation till uppfattningar om val av undervisningsinnehåll. För att belysa uppfattningar om undervisning krävs att forskaren skaffar sig empiri som kan besvara frågor om dessa uppfattningar. Det har inneburit att jag har valt att studera samtal om undervisning, snarare än undervisningen-
i-sig. Den senare behöver inte med nödvändighet innehålla information om varför den
ser ut som den gör, inte heller innebär en konkret undervisningssituation att alternativen till situationen eller att motiven bakom valet av undervisningsinnehåll framstår som tydliga.
1.2 Syfte och frågeställningar
gymnasieskolans estetiska program samtalar om val av undervisningsinnehåll i ensemble. Vidare syftar uppsatsen till att få kunskap om, beskriva och ur ett lärandeperspektiv problematisera hur kulturella praktiker konstruerar undervisningsinnehåll.
Följande frågeställningar är centrala för uppsatsen:
– Hur uttrycker sig musiklärare i samtal om val av undervisningsinnehåll i ensemble på gymnasieskolans estetiska program?
– Vad uppfattar musiklärare som väsentligt innehåll i ensembleundervisning på gymnasiets estetiska program?
1.2.1 Avgränsningar
Uppsatsens frågeställningar avgränsas här mot kurserna ”Ensemble A” (MU1201) samt ”Ensemble B” (MU1201) på gymnasiets estetiska program (SKOLFS: 2000:90).
Dessutom fokuserar uppsatsen formella lärandesituationer (jmf Folkestad, 1996), alltså den undervisning som äger rum innanför skolan som institution. Det betyder inte att lärande utanför skolan är oviktigt eller att det går att dra en skarp gräns mellan informella lärandeaktiviteter och formella. Däremot betonar en avgränsning av lärandet till den skolförlagda undervisningen att det är val av undervisningsinnehåll i skolan som avses.
1.3 Etiska överväganden
Uppsatsen följer de forskningsetiska principer för humanistisk-‐samhällsvetenskaplig forskning som Vetenskapsrådet har publicerat2. Samtalsdeltagarna har informerats om villkoren för deltagande, konfidentialitet och nyttjande av informationen. Vidare har villkoren för samtycke givits och samtliga deltagare har givit sin tillåtelse att medverka i en forskningsstudie. Samtalsdeltagarna har informerats om möjligheten att avsluta sin medverkan och avböja deltagande när som helst under studiens fortlöpande. Kravet på konfidentialitet har inneburit att alla samtalsdeltagare fått fingerade namn och i några fall fått byta kön i transkriptionerna. För att minimera risken att någon person i studien kan identifieras har dessutom instrumentkategorier utelämnats och ersatts med
[instrument] alternativt [instrumentundervisning] på de platser i samtalen där det finns risk att ej uppnå kravet på konfidentialitet. Skolorna är heller inte namngivna och istället ersatta med bokstavskombination.
Utöver dessa principer och riktlinjer föreslår Steinar Kvale (1997) att forskaren frågar sig vilka konsekvenser undersökningen får för dem som deltar i den. Vidare menar Kvale att eventuella frågor av terapeutisk art som kan uppstå innebär att försiktighetsåtgärder ska vidtas. Min mening är att uppsatsen inte kommer leda till vare sig allvarliga konsekvenser för samtalsdeltagarna eller att frågorna blir terapeutiskt laddade.
1.4 Min bakgrund
Min erfarenhet av undervisning och musikutövande ska också delges läsaren. Jag började spela klarinett i kommunala musikskolan i början på 1980-‐talet. Jag har också gått på musiklinjen på Södra Latins Gymnasium och studerat till musiklärare med inriktning mot instrumental-‐ och ensembleundervisning på Musikhögskolan i Örebro. Under de senaste tio åren har jag vid sidan av mitt arbete som musiklärare arbetat som musiker genom olika eventbolag. Jag har dessutom frilansat som musiker i olika sammanhang.
2. Problemområdet
2.1 Tidigare forskning
I detta avsnitt redogörs för tidigare forskning samt för de kontexter som frågeställningarna berör. Syftet med licentiatuppsatsen är att undersöka hur
musiklärare verksamma vid gymnasieskolans estetiska program samtalar om val av undervisningsinnehåll i ensemble. Uppsatsens syfte är också att få kunskap om, beskriva och ur ett lärandeperspektiv problematisera hur kulturella praktiker konstruerar
undervisningsinnehåll. Av den anledningen kommer jag redogöra för litteratur med anknytning till både undervisningsinnehåll respektive kulturella praktiker.
2.1.1 Val av undervisningsinnehåll i ensemble och gehörs-‐ och musiklära
Marie-‐Helene Zimmerman-‐Nilsson (2009) undersöker musiklärares val av undervisningsinnehåll med hjälp av variationsteori. Avhandlingen belyser dels hur innehållet väljs och hur detta innehåll sedan används i undervisningen. Resultaten visar att grunden för valet av innehåll skiljer sig beroende på om läraren uppfattar innehållet som estetiskt eller socialt. I en kurs av mer teoretisk natur, som ”Gehörs-‐ och musiklära A (MU1202)” får aktiviteterna underordna sig innehållet som en följd av att innehållet uppfattas som fixerat och bestämt, medan en aktivitetsstyrd kurs (som ”Ensemble A (MU1201)” innebär att innehållet anpassas efter aktiviteten. Undervisningsinnehållet i ensemble bestäms utifrån elevernas färdighetsnivå, vilket får till följd att innehållet kan variera utifrån elevernas speltekniska färdighetsnivåer. Zimmerman-‐Nilsson menar vidare att ensembleundervisningen i hennes studie fokuserar på teknik och motoriska aspekter av musik snarare än musikaliskt skapande eller andra konstnärliga aspekter. Undervisningens lärobjekt utgår då i första hand från ars-aspekter3 (Nielsen, 1998) av
musikämnet.
2.1.2 Val av undervisningsinnehåll i musik
Ralf Sandberg (1996) visar i sin avhandling att undervisningsinnehåll i musikämnet på
3 ”Ars” är en term hämtad från Nielsen (1998) och kan kort förklaras som musikundervisningens praktiska och
konstnärliga sidor. Zimmerman-‐Nilsson (2009) skriver följande: ”Till ars-‐dimensionen, den konstnärliga
dimensionen, hör musik som praxis, direkta musikhandlingar baserade på sinnesintryck, erfarande, gestaltning och upplevelse. Zimmerman-‐Nilsson, 2009, s. 25)
grundskolan ofta utgår från lärarens personliga musikaliska erfarenheter och kompetenser då kursplanen i musik karaktäriseras som öppen och ostrukturerad. Läraren tenderar då att bli sin egen kursplan. Dessutom visar Sandberg hur förändringar i samhälle och skola innebär att musikämnet blir mer öppet för förhandlingar kring metod och stoff än ”ämnen med mer artikulerad kunskapsstruktur” (Sandberg, 1996, s. 237).
Geir Johansen (2003) undersöker bland annat hur lärares ämnesmässiga uppfattningar relaterar till ett läroplansskifte. Han beskriver att förändringar i läroplansskrivelser har liten påverkan på musiklärarnas uppfattningar kring vad som är centralt i ämnet. Vidare menar Johansen att musiklärare som grupp kan ses som självrefererande, vilket innebär att uppfattningar kring det centrala innehållet i musikämnet kommuniceras horisontellt (mellan musiklärarna) snarare än vertikalt (från läroplan till lärare).
Birgitta Ryner (2004) har undersökt en musikpedagogisk diskurs om tiden mellan två världskrig (1919-‐1939). Avhandlingens syfte är att beskriva och analysera diskursen om den svenska musikundervisningen. Under perioden kom en livlig debatt mellan dels företrädare för den svenska musiklärarkåren och dels den reformpedagogiskt färgade Knut Brodin att diskutera både legitimeringsfrågor som innehållsliga frågor i musikämnet. Ett tema för en debattartikel var i detalj innehållslig genom rubriken ”Varför icke schlagers i skolsången?” där Brodin ansluter till en reformpedagogisk riktning och menar att musikundervisningens innehållsliga aspekter borde uppmärksamma och i viss utsträckning utgå från barnets intresse. Schlagers och annan afro-‐amerikansk populärmusik kunde då användas i ett musikpedagogiskt sammanhang. Ryner beskriver detta som att Brodin utmanar en professionell sånglärarkår vilken ditintills har fokuserat på teknik, metodik och andra övergripande pedagogiska frågor. Även om Ryners avhandling inte diskuterar olika kulturella praktiker explicit så blir frågan om profession och kompetens bärande argument i debatten mellan traditionalister och reformivrare. Ryner skriver:
Självbilden hos en institution eller en yrkeskår handlar bland annat om intern legitimitet. En betydande del av legitimiteten skapas genom språket och sättet att använda det. Institutionen bär på ett kulturellt tanke-‐ och känslomässigt arv. Genom att använda det bekräftar man sin bindning till idealen och det är på det sätt som det konstitueras. En av institutionens viktigaste uppgifter är
förmedlingen av ideal och begrepp (Ryner 2004, s. 168). 2.1.3 Musikundervisning på gymnasiet
En studie som berör musiklärares val av undervisningsinnehåll bör också nämna något om forskning om elever på gymnasiets estetiska program. Maria Karlsson (2002) undersöker musikelevers bakgrund, studiegång och motivation utifrån olika motivationsbegrepp. Karlsson menar att en stor del av studietiden ställer krav på elevens motivation då undervisningen ofta bygger på autonoma processer. Hon menar vidare att feedback från musikläraren kan upplevas som ”svår att strukturera” (s. 210) men rekommenderar i övrigt ett kvalificerat samtal om elevens lärandeprocess för att hjälpa eleven. Karlsson pekar på att studier om motivation ofta visar att elever tenderar att underskatta sin egen förmåga och understryker hur viktigt det är för läraren att hjälpa eleven att förstå hur en lärandeprocess kan se ut. Vidare skriver Karlsson att: ”I detta ligger också att uppgifterna inte får väljas så att den [sic] kräver kunskaper/färdigheter som eleverna inte haft tillfälle att förvärva – skulle läraren och eleven ha misslyckats i valet av uppgift så att den blev för svår måste detta naturligtvis erkännas” (Karlsson, 2002, s. 211).
Olle Zandén (2010) har undersökt musiklärares bedömningar i ensemble med afro-‐ amerikansk musiktradition på gymnasiet genom fokusgruppsamtal. Studien uppmärksammar utifrån dialogisk meningsteori hur musiklärare samtalar om olika ensemblers klingande resultat och finner att det verkar saknas ett professionellt språk för bedömningar eller en vana att göra sådana. Zandén uppmärksammar också att musiklärarna uppfattar att ett gott musikaliskt resultat implicerar en elev som har tillgodogjort sig sitt musikaliska lärande utan inblandning av en lärare. Här idealiseras en autonom kunskapsprocess där lärarens bidrag till elevernas lärande spelar en mindre roll och informellt lärande ”upphöjs till kungsvägen” i ensemblemusicerande (Zandén, 2010, s. 181).
2.1.4 Musiker–Lärare
Flera studier har undersökt musiklärarutbildningar, rollidentiteter4 samt uppfattningar kring dessa (Roberts, 1990; Bouij, 1998; Bladh, 2002; Ericsson, 2006). Den här studien uppmärksammar kulturella praktiker i relation till val av undervisningsinnehåll. I en kulturell praktik antas olika diskurser konstruera uppfattningar kring undervisning och undervisande (jmf Nerland, 2004). Musikundervisningen på det estetiska programmet lyfter inte sällan fram musikerns betydelse. Spykens gymnasium i Lund beskriver exempelvis musiklärarna på det estetiska programmet på följande sätt:
Vi kan satsa på en profil med ett brett musikutbud som Rock & Pop, Jazz, Soul, Blues med mera tack vare högutbildade lärare med olika genreinriktningar. De flesta är även verksamma som professionella musiker
(http://www.lund.se/Gymnasieskolor/Spyken/Utbildningar/ES-‐programmet/ Hämtad: 4/3 2011)
Fryshusets gymnasium i Stockholm har en liknande formulering på sin hemsida:
Rockutbildningen på Fryshusets Gymnasium är en bred musikalisk utbildning för dig som älskar att spela tillsammans med andra. I våra replokaler handleds du av lärare som har stor passion för ungdomar och musik och som själva är yrkesverksamma musiker (http://www.fryshuset.se/gymnasiet/gymnasiet/Musik.aspx Hämtad 4/5-‐2011)
I formuleringarna ovan beskrivs musiklärarna utifrån ord som ”passion”, ”yrkesverksam”, ”professionell” och ”högutbildad”. Skollagen (SFS 1985:100) beskriver att lärare på gymnasiet förväntas vara utbildade för uppgiften och genom att utbildningssystemet i Sverige har en musiklärarutbildning förväntas det att skolor anställer examinerade musiklärare. Men att vara musiklärare innebär att flera olika kompetenser är viktiga, där musikerns ofta omfattande repertoarkännedom, speltekniska förmåga och annan typ av yrkeserfarenhet är uppskattat av elever, skolledning och samhälle. Därför kan det ibland vara önskvärt att anställa en musiklärare som saknar formella pedagogiska meriter.
Roland Persson (1994) undersöker sju musiklärare med liten eller ingen formell
4 Bouij beskriver ”rollidentitet” utifrån sociologerna Jerry McCall och George Simmons bok Identities and interaction.
An examination of human association (1978). Roller utvecklas då genom interaktion med andra och genom denna
interaktion också de kulturella och sociala villkor som präglar den värld där interaktionen äger rum. ”En rollidentitet är alltså produkten av relationen till andra. Eftersom vi ständigt bär med oss alla våra erfarenheter så har vi också utformat våra roller individuellt.” (Bouij, 1998, s. 82)
lärarutbildning genom deltagande observation och informella intervjuer. Musiklärarna var dock ansedda musiker i olika sammanhang. Han finner att de undersökta musiklärarna ställde höga och ofta orimliga krav på sina elever samtidigt som de ofta visade upp en otillräcklig pedagogisk planering av undervisningen. De var dock i hög grad engagerade i undervisningen och uppskattade musikläraruppgiften.
Sture Brändström och Christer Wiklund (1995) syftar i sin avhandling till att se vilka som studerar vid kommunal musikskola och senare också vid en musiklärarutbildning samt att beskriva och förklara hur olika studerandegrupper relaterar till varandra. De finner att rekryteringen från kommunal musikskola är en viktig rekryteringsbas för blivande musiklärare. I det empiriska materialet beskrivs lärarkod respektive
musikerkod som exempel på förhållningssätt inom musiklärarutbildningen. I empirin
framgår att lärarkoden ”… relativt entydigt refererade till kunskaper, färdigheter och attityder som uppfattades vara direkt kopplade till undervisningen i skolan, …” (Brändström & Wiklund, 1995, s. 204).
Christer Bouijs (1998) avhandling fokuserar på att beskriva och analysera musiklärarstudenters väg in i musikläraryrket. En fråga Bouij ställer sig är vad en musiklärare bör kunna och varför. I avhandlingen beskrivs olika rollidentiteter genom en socialisationsmodell där ”Musikern som yrkesroll” ställs mot ”Läraren som yrkesroll”. I denna modell kan sedan olika musiklärarrollidentiteter föras in. Bouij beskriver också att ”Musikerrollen åtnjuter högst anseende och att det är lättare att uppbåda rollstöd för en musikerroll än en lärarroll” (Bouij, 1998, s. 334).
Bouij är också kritisk till hur musikerrollen utestänger möjligheter att utveckla en lärarroll och visar på hur musikaliskt förebildande får en särställning i undervisningen:
Rollidentitet som musiker hos sådana individer blir ofta legitimerande för allehanda aktiviteter och lämnar liten eller ingen plats för att utveckla en för yrkeslivet ändamålsenlig lärarrollidentitet. Flera av dessa personer har dessutom en förenklad förmedlingspedagogisk grundsyn som innebär att musikaliskt förebildande är musikundervisningens bärande aspekt (Bouij, 1998, s. 340)
I en avhandling om musiklärares möte med yrkespraktiken ur ett longitudinellt perspektiv visar Stephan Bladh (2002) att det uppstår en dissonans mellan
musiklärarens förväntningar på musikläraruppdraget och den vardag som präglar skolan. Solidaritet med ämnet är hos musiklärarna mer utbrett än solidaritet med eleverna. Viktiga livsvärldsaspekter byggs upp genom ett deltagande i olika musikaliska praktiker där vissa normer och värderingar präglar socialisationsprocessen. Detta leder till att musikläraren ofta har lättare att solidarisera sig med en musikläraruppgift där musiken har en självklar plats – medan det är svårare att finna sig i en värld där musikundervisningen uppfattas som en del av den obligatoriska skolvardagen. Läraruppdraget underordnas kollektiva normbevarande processer – vilket kan leda till esoterism5 (undervisning för ett fåtal). Bladh föreslår till sist en dialektiskt färgad savoir-‐faire 6(veta hur man gör) där både en rollidentitet som musiker och lärare är närvarande och gemensamt bidrar till att skapa mening för individen.
Thorolf Krüger (1998) undersöker i en fallstudie diskurser hos två undervisande lärare genom deltagande observation och intervjuer. Undervisningshandlingarna ses som konstruktionsprocesser, där olika diskurser möjliggör och betonar vissa didaktiska strategier. Den ena läraren har en kunskapssyn som betraktar kunskap som ett externt objekt utanför människan, vilket genom inlärning kan bli en del av eleven. Läraren betonar också vissa eviga värden hos musiken vilka bildar utgångspunkt för val av stoff. Den andra läraren betonar i stället musik som en del av social praktik, där aktivitet och kommunikation värdesätts. Innehållsfrågor kopplas till elevernas behov och förväntningar och musikundervisningen har inget eget syfte, utan betraktas som en del av en större socialitet.
Hildegard Froehlich (2007) visar ur ett sociologiskt perspektiv hur musikundervisning och samhälle hör samman. Hon menar att blivande musiker generellt efterfrågar den autonomi som en kombination av frilansande musikeruppdrag och privatundervisning kan innebära. Till dessa räknar hon även musiklärarstudenter som betraktar undervisning som en garanti för försörjning. Froehlich skriver vidare att den motiverande kraften bakom att vilja bli musiker kommer från musikaktiviteter i yngre åldrar. Önskan att bli musiklärare är något som inträffar senare, ibland efter att
5 Esoterism har en vidare betydelse än endast ”undervisning för ett fåtal”. På www.ne.se förstås ”esoterisk” som:
”...en lära eller en skrift som vänder sig till en mindre krets av invigda. Innehållet är ofta svårförståeligt för utomstående.” (http://www.ne.se/esoterisk)
musikstudierna är avslutade. Hon visar även på att ledningen för skolor inte alltid värdesätter pedagogisk erfarenhet eller utbildning: ”At the same time though, school boards and districts rely increasingly on alternative certification for experienced subject matter experts, such as professional performers, who generally have little to no pedagogical expertise” (Froehlich 2007, s. 22)
2.2 Undervisningsinnehåll
Vad står bakom begreppet undervisningsinnehåll? En prosaisk tolkning skulle kunna vara: det som äger rum i en undervisningssituation. I så fall kan undervisningsinnehåll vara både aktiviteter, ämnesrealia (eller ”stoff”) – men också de teoretiska eller praxiella värderingar som ligger bakom ett urval av aktivitet och realia. Begreppet är uppenbarligen brett och närmast ohanterligt. Jag har ändå valt att behålla det då motsatsen, att försöka se på en mindre avgränsning också har sina begränsningar. Var går gränsen mellan stoff och aktivitet, till exempel?
Undervisningsinnehåll som didaktisk term
Undervisningens innehållsliga aspekter har traditionellt diskuterats inom didaktiken som vetenskap (Kansanen, 2000; I: Alerby, Kansanen & Kroksmark, 2000). Didaktik kan då skiljas från pedagogik genom att den har ett utpräglat fokus mot undervisningssituationer, medan pedagogik har en större omfattning av lärande och lärprocesser (Hanken & Johansen, 1998).
Tomas Kroksmark (1989) beskriver två traditioner i didaktikens historia, där den ena företräds av bland andra Johan Amos Comenius (1592-‐1670) och Johann Heinrich Pestalozzi (1746-‐1827). Denna tradition innebar att metod och innehållsaspekter förs in under samma didaktikbegrepp. Till skillnad från dessa gör Johann Friedrich Herbart (1776–1841) en distinktion mellan metod och innehåll i den meningen att han med ett vetenskapligt perspektiv ser på metodfrågor som kopplade till psykologi medan innehållet kopplas till en etisk legitimering. Att lära ett visst innehåll legitimeras genom dygdetik – innehållet fostrar den som lär och förbereder individen för framtiden både ur ett individuellt som ett samhälleligt perspektiv7. Kroksmark beskriver att didaktik i USA
7 Kroksmark skriver: ”Dygden hos Herbart blir den mångsidigt bildade människan som på bästa sätt fullgör de
samhälleliga och personliga plikterna.” (Kroksmark, 1989, s. 111)
och England hämtade inspiration från Herbarts synsätt vilket ledde till en uppdelning av undervisningsfrågor till att antingen gälla innehållet, vilket utforskades som ett ämnesteoretiskt fält genom deduktiva ansatser eller metodiken, vilket kom att bli didaktikens uppgift. Didaktiken blir då en aspekt inom metodiken med fokus på undervisningens förmedlande uppgifter, kännetecknat med orden ”instruction” och ”method”. På det här sättet skiljs hur-‐aspekter från vad-‐aspekter.
2.2.1 Undervisningsinnehåll i musikdidaktik
Hanken & Johansen (1998) beskriver hur innehåll kan vara både lärandeaktivitet och
lärostoff. De beskriver också hur mål-‐medeldidaktiken avgränsar innehållsliga frågor till
ett bestämt mål. Med denna avgränsning blir innehållsfrågan närmast självklar, om undervisningen ska leda till målet att ”…eleverna ska kunna musicera tillsammans…” så borde då de innehållsliga frågorna behandla (sam-‐)musicerande. Men mål-‐ medeldidaktiken förutsätter också att läraren är väl insatt i målbeskrivningen och vad/hur (både stoff-‐ och metodmässigt) som leder till detta. Det innebär att ett definierat innehåll också inrymmer möjliga följdfrågor som: vilket undervisningsinnehåll leder till kunskaper i exempelvis sammusicerande och vilka beståndsdelar har ett sådant undervisningsinnehåll8?
Frede V. Nielsen (2006) menar att undervisningsinnehåll är ”…det som (skal) læres og (derfor) tematiseras i undervisningen” (Nielsen, 2006, s. 252). Detta knyts sedan till
vetande och kunnande (jmf Lundahl, 2006, s. 3) i sin vidaste betydelse. Här ingår både
praktiska färdigheter såväl som teoretiska kunskaper, även om det inte görs någon fullständig åtskillnad dem emellan. Nielsen delar in undervisningsinnehåll i fyra huvudtyper:
Fenomenfältet
Fenomenfältets undervisningsinnehåll berör vissa objekt, symboliska uttryck, texter och deras respektive egenskaper. I musikämnet blir musikverket ett exempel från fenomenfältet. Musikverket representerar då en yttre struktur som genre eller stil med givna karakteristiska.
8 Här är det intressant att fråga sig vilka aktivitetsformer, reproduktion, produktion, perception, interpretation,
reflektion som betonas för ett visst mål (Nielsen, 1998, s. 291 f.) I exemplet ovan ”…musicera tillsammans…” så ingår
alla aktivitetsformer i någon mån, men på frågan i vilken grad eleven behöver reflektera över undervisningsinnehållet eller hur mycket interpretation det kommer handla om, blir upp till läraren att avgöra.
Realiafältet
Realia berör teoretiska förhållanden i, diskurser om och historicitet (kring) ämnet. Realia i musikämnet skulle kunna exemplifieras av musikhistoria och musikteori. Här är det möjligt att spåra två olika didaktiska delpositioner – en som är mer källnära och en som är mer kritiserande. Att tala om musikhistoria kan då göras på flera olika sätt, dels som ren realia och dels utifrån ett mer kontextuellt utforskande av realia.
Det ämnesmässiga aktivitets – och metodfältet
Med detta avses olika sätt att praktiskt använda sig av fenomen och realia. Att spela musik, analysera musik eller att reflektera över musikframträdande är exempel på aktivitetsfältet.
Det personliga och sociala erfarandefältet
Här finns sociala, kognitiva och kroppsliga medvetandeformer kring det egna jaget ensamt eller tillsammans med andra. Personlig och social identitetsutveckling och reflexiv/empatisk kompetensutveckling.
De fyra huvudtyperna står i förbindelse, men kan ändå enskilt eller med andra fälttyper utgöra en grund för val av undervisningsinnehåll. Ett mål som ”…ha kännedom om olika ensembleformer…” (SKOLFS 2000:90) kan då innebära olika typer av undervisningsinnehåll, vilka utgår från olika fält: ett musikhistoriskt realiafält, ett mer reflexivt-‐empatiskt där den personliga kännedomen relateras till sociala och emotionella funktioner hos grupp eller individ eller från en aktivitet där eleverna spelar i olika typer av ensembler – men där alla leder till kännedom om olika ensembleformer. Innehållsfrågan kan knytas till de didaktiska frågorna vad och hur. I uppsatsen tillfogar jag den didaktiska frågan varför med syftet att belysa hur undervisningsinnehållet också relaterar till elevens lärandeprocess. Ensembleämnets
vad och hur betraktas i uppsatsen inte som helt synonyma, men ändå med så täta
förbindelser att definitionen av undervisningsinnehåll får inrymma bägge.
