Lärande i dans som konstart

I Sverige har det skrivits 18 avhandlingar inom området dans som konstart. Av dessa berör fyra dansundervisning för barn. Gunvor Digerfeldt (1990) har ut-

värderat estetiska och utvecklingspsykologiska effekter av undervisning i dans- lek för förskolebarn där resultatet visade att återkommande, strukturerad dans- undervisning medförde positiva effekter i fråga om barns kroppsmedvetenhet samt fysiska rörelsekvalitet. Gertrud Ericson (1996) behandlar dans som ett estetiskt ämne i skolan och gör en analys av dansundervisningen och dess vill- kor i relation till barns lärande och utveckling. Även Erna Grönlunds (1994) avhandling bör nämnas som berör dansterapi som behandling för barn med tidi- ga störningar. I Anna Lindqvists (2010) avhandling tolkas och förstås dansen som en form av uttryck och fenomen i skolan, utifrån dansundervisning, lärande i dans och danslärares erfarenheter.

Pedagogiken i dans verkar till stor del vila på ”tyst kunskap” (Grönlund & Wigert, 2004, s. 23). Eleven lär genom att se sin danslärare utföra olika färdig- heter och lärande sker utan formell verbal undervisning (ibid). Man kan se det som Helle Winther (2012) formulerar det att människor alltid talar med krop- pen, även utan att några ord utväxlas. Ericson (1996) redogör i sin avhandling att imitation och reproduktion har betydelse för lärandet där dansläraren funge- rar som en rörelsemodell. I Lindqvists (2010) avhandling framkommer, utifrån danslärares svar på en enkät samt observation av lektioner, att barn och ungdo- mar genom dansen får en möjlighet att uttrycka sig ordlöst och kommunicera med hjälp av kroppen. Hon visar också att barnen som observerades tillägnade sig kunskaper genom att härma dansläraren, andra barn eller olika redskap samt genom rörelsemässigt samspel (Lindqvist, 2010). Här ger resultatet en antydan att dans memoreras genom ett kroppsligt deltagande. I Jannie Berggrens (2004) studie har hon ställt frågan till olika dansare från olika genrer hur de lär sig dans. Av samtliga respondenter fick hon tveksamma svar, där de inte självklart kunde beskriva processen. Hon menar att dansarna har en kunskap som de för- skaffat via erfarenheter och utbildning, med andra ord en kunskap som är ”situ- erad i kroppen” (Berggren, 2004, s. 45). Några av intervjupersonerna i hennes studie berättar att de lär sig genom att härma, men där härmandet följs av ett medvetet arbete i den egna kroppen och med den egna personligheten. Här drar Berggren (ibid) slutsatsen att det behövs både imitation och förståelse för rörel- sen för att man ska kunna lära sig den.

Jacqueline Smith-Autard (1994) har utvecklat en så kallad konstformsmodell vilken är en kombination av den så kallade bildningsmodellen och den profes- sionella modellen. Inom bildningsmodellen utvecklas lärprocessen med syftet att förbättra allmänna rörelseerfarenheter, kreativitet och personligt engage- mang. Fokus är på den egna utvecklingen och det individuella skapandet. Beto- ningen ligger på problemlösning där läraren fungerar som guide. Inom den pro- fessionella modellen handlar det om att utveckla en god dansteknik för att utbil- da professionella dansare. Här är det dansläraren som är experten som leder eleven. Inom konstformsmodellen utvecklas förståelsen för kompositionsfor- mer, rörelsekvaliteter och olika gestaltade berättelser. Här utgår man från att eleverna ska se, inspireras av och/eller tolka källmaterial såsom video och litte-

ratur. Dansundervisningen vidgas till att bestå av ytterligare tillvägagångssätt utöver det egna dansutövandet. Smith-Autard (1994) delar in denna sistnämnda modell i tre tillvägagångssätt eller delar som ingår i ett helhetsperspektiv: (i) att skapa dans, (ii) att framföra dans, (iii) att se och tolka, beskriva och värdera dans. Detta kan jämföras med Elisabet Doverborgs och Ingrid Pramlings (1995) beskrivning av att barn lär sig i tre faser: göra, veta och förstå. Barnen behöver med andra ord skapa dans (görandet), framföra den (vetandet) och tolka, beskri- va och värdera dans (förståelsen). För att föra över detta till en undervisning i skolan innebär detta synsätt att lärare i sin undervisning både behöver visa rö- relser för att eleverna ska få en form av rörelsebank och erfarenhet, låta eleverna arbeta mer självständigt med att skapa eget samt genomföra övningsmoment som är mer diskussionsinriktade där dansen tolkas, beskrivs och värderas utifrån exempelvis rörelsekvaliteter.

Elisabet Sjöstedt Edelholm (2004, s. 101) menar att ”[l]ärande i dans kräver en förståelse för vad man gör och en förmåga att gestalta och uttala både kroppsligt och verbalt.” Hon menar vidare att dansen därför bör handla om att ”låta eleverna värdera och utvärdera sina och andras dans och aktivt arbeta med iakttagelseförmågan”, för att på så sätt inte endast använda dansen som en tyst konstart (Sjöstedt Edelholm, 2004, s. 101). Sjöstedt Edelholm tillsammans med Anne Wigert (2005) visar i en annan studie att när eleverna härmar dansläraren innebär det ett rätt- och feltänkande, vilket framkommer är minst givande, då lärande i detta fall omfattas av reproduktion. Istället framhåller de att elevernas eget skapande är mer produktivt, där de då får utgå från ett utforskande arbets- sätt och därmed får möjlighet att vara kreativa och improvisera.

Weiyun Chen (2001) studerar en lärare som arbetar med kritiskt tänkande hos elever utifrån lektioner i danslek8_{. Under dessa lektioner hjälper läraren}

bland annat eleverna med att förfina sina rörelsekvaliteter i dans genom att (i) ge dem uppgifter som de ska lösa på egen hand, (ii) uppmuntra dem att genom- föra sina idéer, (iii) ge dem återkoppling och ställa öppna frågor samt (iv) få dem att göra självutvärderingar av deras skapade danssekvenser. Resultatet visar att läraren lyckas få eleverna att utföra danssekvenser i takt till musiken och på ett sätt så att rörelsens uttryck blir framträdande (Chen, 2001). Eleverna lär sig med andra ord att skapa egna rörelser med en speciell innebörd, där deras tidigare kunskaper och erfarenheter länkas ihop med nya (Chen & Rovegno, 2000). Även i en annan studie visar Chen tillsammans med Theresa Cone (2003), där de använt kritiskt tänkande som utgångspunkt vid danslek, att elever utvecklar sina rörelser när en lärare ger dem en lärandeuppgift som går ut på att utforska vissa beståndsdelar i rörelsen på olika sätt och sedan skapa dansse- kvenser utifrån dessa rörelser.

8

Danslek är en svensk översättning av det engelska begreppet creative dance (Sjöstedt Edelholm & Wigert, 2005).

Miriam Giguere (2011) har genomfört en studie där hon tittat på hur sociala interaktioner och lärandemiljön påverkar elevers kreativitet i dans. Resultatet visar att elevernas arbete med att skapa en dans i grupper påverkar deras kreati- va process, där de demonstrerar rörelser, föreslår formationsändringar och expe- rimenterar med olika rörelser både verbalt och kroppsligt för varandra. Av den- na forskningsgenomgång tar jag med mig att elever behöver arbeta med att härma men även med att på egen hand skapa dans, som ett sätt att kommunicera både verbalt och kroppsligt. Hur kan då lärare och elever observera och analyse- ra rörelsekvaliteter?