Lärarens roll i organisationen

Lärararbetet kan förstås som utövning av en specifik yrkesroll, en roll som i relation med andra roller tillsammans utgör en social struktur. De interna, nödvändiga relationer som skapar lärarrollen, är relationen till eleverna, arbetsgivarna och uppdragsgivarna. Dessa relationer är nödvändiga i bemärkelsen att lärarrollen och elevrollen inte kan existera utan varandra, utan förutsätter varandra (Persson, 2008). De elever som lärarna arbetar med, elevernas kön, ålder och sociala bakgrund, är väsentliga att ta hänsyn till vid en analys av läraryrkes karaktär och villkor. Detta gäller också relationen till arbetsgivaren och om denna exempelvis är statlig, kommunal eller privat. Det är således i relation till elever, arbetsgivare och uppdragsgivare som lärare formar de gemensamma intressen som förenar dem som yrkeskår, och när dessa relationer förändras, förändras också lärarrollens karaktär (Persson, 2008).

Begreppet lärarroll kan definieras som en specifik roll i den sociala arbetsdelningen till vilka nödvändiga relationer, rättigheter, skyldigheter och allmänna förväntningar är knutna (Persson, 2008, p. 77). Denna definition gäller inte exklusivt för lärare utan kan även gälla för andra yrkeskategorier. Lärare är anställda för att bedriva formell utbildning, något som i sin tur förutsätter arbetsgivare och uppdragsgivare där kommunen är arbetsgivare och regeringen är uppdragsgivare. Lärarens uppfattning och förståelse av sin yrkesroll och bedömning av sina arbetsuppgifter är färgade av den arbetsplats och ledningen i den organisation som läraren arbetar i, tillsammans med lagar och styrdokument och lärarens lärarutbildning. Lärare har att rätta sig efter skollag, läroplan, kursplaner och resursfördelning. En framträdande aspekt av läraryrket är att lärare kan uppleva sig klämda mellan egna ambitioner, elevernas behov samt krav från överordnande (Persson, 2008). Genom den omstrukturering som skett av skolans styrning riskerar skolans arbete allt mer att få drag av verksamheten på en marknad, där frågor om hur resultat ska redovisas, och vem läraren ska svara för, blir allt viktigare. Läraren riskerar att bli mer redovisningsskyldig i en företagsekonomisk, teknisk-byråkratisk styrningsfilosofi, än att bära ansvar i relation till barn, samhälle, kolleger och föräldrar som del av sin pedagogiska yrkesetik (Linne', 2010).

Inom läraryrket är undervisning och elevers lärande det primära yrkesobjektet vilket är ett mångtydigt och föränderligt uppdrag. Lärarrollens mer specifika karaktär formuleras formellt av uppdragsgivare och varierar över tid. Följande historik över lärarnas förändrade arbetsvillkor och hur lärarutbildningen har förändrats ger en större förståelse för de organisatoriska förändringar som olika generationer av lärare har deltagit i. Klasslärarutbildningarna för blivande lågstadie- och mellanstadielärare omfattade vid början av grundskolans införande år 1962 främst pedagogik och metodik, och elevernas fostran och socialisation stod i centrum i utbildningen. Flickor och pojkar skulle undervisas tillsammans, precis som elever från olika samhällsklasser. Detta var själva syftet med grundskolereformen och ett led i demokratisträvan. Skolan skulle vara en motor i arbetet mot social ojämlikhet och brist på

42

jämställdhet. Beslut om att inrätta lärarhögskolor med en sammanhållen lärarutbildning togs först 1967, även om storstäderna redan hade etablerat sådana utbildningar tidigare. Antagningen till lärarutbildningen var länge könskvoterad så att hälften skulle vara kvinnor och hälften skulle vara män. Denna könskvotering togs bort i början av 1970-talet och andelen kvinnor ökade fort (Persson, 2008).

Skolornas verksamhet var först reglerad i innehåll, fördelning av timmar, undervisningsformer, klasstorlek, antal grupptimmar och tilldelning av speciallärarresurser. Läroplanernas detaljerade krav på vilket innehåll lärarna skulle behandla, förstärktes av godkända läromedel som ytterligare konkretiserade innehållet. Mycket ändrades när grundskollärarna blev kommunalt anställda år 1991. Kommunaliseringen skedde samtidigt som ekonomiska neddragningar gjordes i kommunerna. Lärares arbetstid avreglerades och lärarnas bundenhet till arbetsplatsen ökade. Kommunaliseringen av skolan ansågs som en möjlig väg att föra besluten kring utbildningens innehåll och arbetsformer närmare de berörda (Persson, 2008). Decentraliseringen av grundskolan utgjorde ett systemskifte som tydligt förändrade inramningen av lärarnas arbete. Lärares möjligheter till individuell professionalism verkade ha ökat med decentraliseringen, men lärarna föreföll också ha blivit mer beroende av de organisationer där de var anställda (Fröjelin & Wennbo, 1990; Persson, 2008). I den decentraliserade skolan fick de professionella lärarna ett stort ansvar för utvecklingen av verksamheten. Det som eftersträvades var att lärare i ökad utsträckning reflekterade kring mål och syfte med undervisningen, dess rambetingelser och vilka individer som planeringen gällde (Lindkvist & Magnusson, 1999).

En ny lärarutbildning för blivande grundskollärare sammanföll med skolans kommunalisering och skolans decentralisering och startade 1988. Denna linje hade två inriktningar, en mot årskurserna 1-7, och en mot årskurserna 4-9. Lärarutbildningen som nu startade, kan ses som en politisk kompromiss mellan ämnesbredd och ämnesdjup, eftersom den ursprungliga tanken var att utforma en enhetlig lärarutbildning för hela grundskolan (Persson, 2008). Krav och förväntningar riktades vid tiden för införandet av decentraliseringen mot att lärare skulle förändra sin yrkesroll till ett handledande förhållningssätt till elever, mer kollegialt samarbete och ökad flexibilitet och tillgänglighet. I linje med detta skedde en övergång för lärare till mer gruppsamarbete i arbetslag och utökad arbetsplatsförlagd arbetstid. Lärarnas förtroendetid minskade i hög grad.

Förtroendearbetstid är väldigt speciellt för lärares anställning och ett uttryck som lärarna använder senare i sina utsagor i resultatbeskrivningen. För lärare med ferieanställning, vilket är den vanligaste arbetstidsregleringen för lärare i grund- och gymnasieskola, framför allt för de som är kommunalt anställda, är arbetstiden utlagd på två terminer med sommarferie och juluppehåll. Årsarbetstiden är densamma som för andra anställda, i regel mellan 1 700 och 1800 timmar beroende på kollektivavtal och andra faktorer. I kollektivavtalen finns bestämmelser att av den ferieanställdes årsarbetstid är 1360 timmar reglerade, medan övrig tid är förtroendearbetstid. Inom den reglerade arbetstiden ska allt

43

bundet arbete rymmas, även kompetensutveckling. Med kompetensutveckling avses insatser som syftar till att utveckla lärares förmåga att skapa goda förutsättningar för elevernas lärande (Sveriges kommuner och, 2012). Fördelningen av arbetstiden mellan undervisning och andra arbetsuppgifter bestäms i dialog mellan rektor och varje anställd. Förtroendearbetstid för en ferieanställd är all den arbetstid som inte är reglerad och det är alltså tid som den anställde själv förfogar över. Förtroendearbetstiden är avsedd för enskilt för- och efterarbete, vissa spontana elev- och föräldrakontakter samt viss egen fortbildning. I förtroendet ligger också att se till att man inte arbetar för mycket. Här kan det aldrig bli frågan om övertid (Lärarförbundet, 2012). Det är vanligt på låg- och mellanstadiet att reglerad arbetsplatsförlagd arbetstid schemaläggs 35 klocktimmar i veckan under terminstid och att 10 klocktimmar extra i veckan är förtroendetid som lärare kan utföra på annan arbetsplats, till exempel hemma. Detta ger lärare en total arbetstid av 45 timmar i veckan under terminstid och är en förklaring till att lärarna kan vara arbetsbefriade under skolloven.

I samband med kommunaliseringen blev arbetsenheten utgångspunkt för skolans pedagogiska verksamhet. Arbetsenheten blev en obligatorisk arbetsform i och med läroplan Lgr 80 (Fröjelin & Wennbo, 1990). När läroplanen Lpo-94 sedan infördes var inte arbetslaget längre en obligatorisk arbetsform (Berg, 2003). Riksdagen antog år 1994 ett beslut om att införa målrelaterade betyg för både grundskola och gymnasieskola och en stor del av ansvaret för att uppnå en likvärdig betygsättning vilade på lärarna och skolorna (Gustafsson & Yang-Hansen, 2009).

Efter cirka tio år startade en ny lärarutbildning hösten år 2001 enligt beslut från Riksdagen. Lärarutbildningen skulle ske i närhet till utbildningsvetenskaplig forskning och nyexaminerade lärare skulle vara behöriga att söka forskarutbildningen (Persson, 2008). Omfattningen av pedagogik och metodik blev nu nedtonat och elevernas fostran och socialisation stod inte längre i centrum, utan nu var ämneskunskaper och akademisk skolning det viktigaste (Linne', 2010). År 2006 reviderades läroplanen Lpo-94. Den mål-och resultatstyrda skolan stod nu i centrum. Lärare förväntades arbeta på sin personliga professionella karriärportfölj. Rektorerna hade rätt att själva anställa sina lärare och lärarna fick individuella löner. För att spara pengar anställde rektorerna många outbildade lärare. Under 2000-talet var 17-20 % av alla lärare i grundskolan obehöriga (Persson, 2008). Detta gjorde att arbetet mot att införa Lärarlegitimation intensifierades och startade år 2011. Då kom även en ny skollag och en ny läroplan, Lgr 11 med mer stöd angående innehåll i lärarnas undervisning än den föregående läroplanen Lpo 94. Samtidigt år 2011 infördes en ny lärarutbildning. Nu delades lärarutbildning upp igen på de äldre yrkestraditionerna, det vill säga förskollärare, lågstadielärare, mellanstadielärare och högstadielärare.

Den speciella skolkontexten och de olika förutsättningar som denna innebär för den enskilda skolan och dess lärare, motverkar detaljreglering från central nivå. Lärare skapar sig en förståelse för sin egen roll i skolan som organisation, om vad de kan uppnå inom denna och utvecklar tolkningar och

44

handlingssätt om vilka mål som är särskilt värda att eftersträva. Hur lärarna förstår och använder medier själva och hur de undervisar eleverna om medier kan leda till att arbetet får en annan karaktär och ett annat innehåll, men det kan även leda till att tekniken blir ett verktyg för att behålla och stärka tidigare arbetsmetoder och föreställningar om undervisningen. Förståelsen och användningen filtreras bland annat genom hur lärare arbetar med pedagogiska metoder eller hur de ser på sin roll som lärare (Eriksson-Zetterquist et al., 2006). Tidigare erfarenhet visar att förändring tar tid. Det kan ta tio till femton år innan en ny, bra organisation inom ett visst yrkesområde blir verklighet (Bastøe et al., 1996). Om detta även skulle gälla implementering av ny läroplan och av uppmaningen i den nya läroplanen att arbeta för att förstärka elevernas mediekunnighet får tiden utvisa. Lärare kommer troligen att följa båda den gamla och den nya läroplanen parallellt under ett antal år framåt.