Lärarna

Hur ser lärarna på undervisningen, studenterna, deras skrivande och kun-skapssyn? Troligen p.g.a. intervjusituationen tar lärarna mest upp problem, inte de positiva faktorerna. Även viss självkritik vad gäller undervisnings-former o.d. förekommer i samband med detta. Som positivt nämns dock att många fler än tidigare blir färdiga med sin uppsats inom en termin.

Vissa studenter kan enligt lärarna ha svårt att formulera bra fråge-ställningar; ”de vet inte vad som är ett intressant problem, teoretiskt eller empiriskt” (företrädare för institutionen). Detta gäller främst B- men även C-uppsatser.

Självständighet tas upp på flera olika sätt, dels om självständighet i texten, t.ex. ställningstaganden och positionering, dels i arbetsprocessen, dvs. om handledaren har styrt mycket eller inte. Jörgen talar, i rollen som examinator, om arbetsprocessen. Kerstin, i rollen som handledare, talar mer om ställningstaganden, här delvis om en konkret uppsats:

Mona: På slutet värderar de sin egen modell. Är det det normala?

Kerstin: Jag uppmuntrade nog det för att de skulle bli mer självständiga. Det är svårt för dem att dra gränsen mellan argumentation och subjektivt tyckande. Tjejerna [uppsatsskribenterna] pekade ju på svagheter, de förhåller sig till nånting. Men det är vanligt att de inte vill förhäva sig, då skriver de hellre ”jag tycker”, de vågar inte argumentera. Det här brukar bli bättre på C-nivå. (intervju med Kerstin)

Kerstin poängterar självständighet, eget bidrag och kritisk inställning som ideal för uppsatsen. Men detta är inget som understryks i flera av inter-vjuerna. Jörgen säger visserligen att ”självständighet är också rätt viktigt” (det är dock något oklart vad han avser här). Men oftare nämns förmåga att analysera (vilket samtliga tycker är viktigt), förmåga att arbeta med ”våra redskap” (Jörgen) och konsistenta resonemang (Edvin).

En delaspekt av självständighet är hur man hanterar citat och referat. Jörgen säger ganska uppgivet att man ibland kan undra om det är fusk. Kerstin uppger att studenter ibland slarvar med källangivelser: ”Vi är inte så bra på det här. Vi har ju ett sätt, men studenterna behöver inte tillägna sig det förrän på magisternivå.” Ibland känner hon igen sina egna ord i studen-ternas text, utan citattecken. Ingen av de intervjuade tar självmant upp detta ämne, utan det är jag som för det på tal.

Arne, som är ansvarig för B-uppsatserna, menar att studenterna inte ut-vecklas så mycket, ”förändringsnivån är förvånansvärt liten från B till C”:

Vi skulle behöva ett system med mycket mindre korvstoppning. [---] Det är själv-ständigt arbete man ska ägna sig åt, inte nån förlängd skola. Men de lär sig utantill och glömmer efter tentan. Det är oändligt lite de har klykat. Det är som en diskett, man fyller den, och sen raderar man den. (Arne)

Detta kan man alltså tolka som att Arne anser att självständighetsnivån på studenterna totalt sett, när det gäller ansvar och lärandestrategier, är låg, men också som självkritik mot institutionen. Citatet handlar också om kun-skapssyn, eftersom det tyder på att man (både institutionen och studenterna) fokuserar alltför mycket på encyklopedisk kunskap. Men Arne trycker också på att det centrala i ämnet är ett sätt att tänka, dvs. en procedur-kunskap.

Studenternas kunskapssyn är annars inget som tas upp av de intervjuade. Jörgen menar att det är viktigt att de ”tänker rätt”, dvs. har lärt sig ämnets sätt att tänka. Inte heller studenternas bidrag till det gemensamma kunskaps-bygget nämns. Kerstin säger att uppsatsarbetet ”handlar om forskning, men inte fullt ut”. En uppsatsansvarig svarar på en explicit fråga att det upp till C-nivå är ”extremt ovanligt att det kommer nåt som kan uppfattas som forskningsmässigt”. Men det har hänt att D-uppsatser refereras i inomveten-skapliga verk.

En del av problemen som tas upp relateras av lärarna själva till att stu-denterna har normer och vanor med sig från andra ämnen. Detta kan handla om metoder, formalia, sätt att tänka:

Vi är oerhört ämnesspecifika. Man märker direkt när studenterna skrivit uppsats i till exempel statsvetenskap tidigare, det är en helt annan kultur. […] Det är vanligt att de skriver journalistiskt och blir ledsna när vi vill ändra till mer torrt och sakligt språk, till exempel de som kommer från ekonomisk historia eller mindre metod-inriktade ämnen. (Arne)

Flera tar också självmant upp vad de uppfattar som brister i institutionens skrivträning, dvs. att studenterna inte i tillräcklig utsträckning har tränat sitt ämnesspecifika skrivande före uppsatsarbetet. Under undersöknings-perioden har ett förslag just lagts om att slopa B-uppsatsen och i stället införa mer integrerade skrivuppgifter inom de övriga momenten. Flera lärare är dock skeptiska till detta. Arne säger att det är ”en väldig skillnad på att skriva ett tresidigt paper och en genomtänkt uppsats”. Man är också skeptisk till om skrivandet verkligen skulle komma att integreras. Eftersom varje lärare har frihet att utforma examinationen och det tar betydligt längre tid att läsa paper än att rätta en tenta med flervalsfrågor, är risken att det totala skrivandet skulle minska. Ett par talar om den anglosaxiska pedago-giska traditionen med mycket skrivande och verbal träning som ett ideal. I grund och botten tycks alla överens om att de stora studentgrupperna gör att

en ökning av det individuella skrivandet är omöjlig – lärarresurserna räcker inte till.

Ett problem av helt annan karaktär som tas upp i intervjuerna är att de flesta studenter inte engagerar sig i varandras arbete. De går pliktskyldigast på det obligatoriska antalet C-seminarier, men har ofta inte läst och disku-terar knappast varandras uppsatser. Försök har gjorts och görs med mindre seminariegrupper där studenterna skriver om närliggande ämnen, men det stupar ofta på grund av detta ointresse hos studenterna:

Grundproblemet med handledarseminarier eller workshops är att de inte intresserar sig för varandras uppsatser. Jag har försökt. En gång funkade det, och det var när jag hade ett litet projekt, de jobbade med delar som blev en helhet. […] Då engagerade de sig. (Arne)

Många lärare verkar på ett plan ha en medvetenhet om pedagogiska frågor. De tycker att skrivande är viktigt och har ett samband med ämnets kärna, ett visst sätt att tänka, och de skulle gärna se pedagogisk förändring i en rikt-ning som minskade fokuseringen på encyklopedisk kunskap och ökade träningen i procedurkunskapen i denna form av tänkande (även intervju med företrädare för institutionen). På ett annat plan verkar man dock vara bunden av stora studentgrupper och uppfattningen att ett visst pensum encyklopedisk kunskap måste gås igenom.

Fokuseringen på en viss typ av analys och logiskt tänkande kan säga något om den kunskapssyn lärarna vill förmedla till studenterna. Kunskaps-synen kan grovt formuleras som: Verkligheten är visserligen osäker, men med det nationalekonomiska sättet att tänka kan man nå tillräckligt säker kunskap (jfr Grassman 1981:26). Att lärarna ser bristande analysförmåga som ett problem i flera fall tyder på att de anser att studenterna inte har tagit till sig kunskapssynen.

5.3 Medierande redskap

I det här avsnittet analyserar jag vilka medierande redskap som används i undervisningen. Jag försöker också beskriva vilka redskap lärare respektive studenter använder, bl.a. för att se om studenterna använder redskap från andra ämnen eller utomakademiska redskap. Dessutom studerar jag i rele-vanta fall om redskap omnämns explicit. Analysen är kvalitativ, men jag ger också en grov bild av hur frekventa olika redskap är.

Det konstituerade mötet för B-uppsatsarbetet och de två föreläsningarna kring C-uppsatsen innehåller inte ämnets primära medierande redskap, utan ägnas åt praktiska spörsmål kring uppsatsarbetet. Från dessa redovisar jag därför endast om redskap omnämns explicit.

Generellt är det lätt att känna igen de centrala redskap som används i forskarnas texter, t.ex. modell och matematiskt-logiskt resonemang. En skillnad är att konkretisering används som ett pedagogiskt redskap. Det

gemensamma handlandet är framträdande även i undervisningen, här i form av att läraren visar eller ritar något på tavlan som studenterna ritar av. I undervisningen möts också muntligt/verbalt och skriftligt/grafiskt, så att t.ex. matematiska tecken och kurvor visas på tavlan samtidigt som läraren för ett muntligt resonemang. Lärarna och studenterna använder delvis olika redskap, åtminstone olika mycket.

Modeller används under många föreläsningar, på så sätt att läraren visar deras matematiska form på OH och går igenom dem som ett logiskt reso-nemang. I ett par fall tas de upp med kritiskt-relativistiska förtecken. Läraren påpekar t.ex. att modellen kanske inte stämmer med verkligheten. Studenterna tar inte upp modeller annat än under uppsatsseminarierna. Man kan inte säga att modeller används av studenterna vid den undervisning jag observerat, mer än när de följer med i lärarens resonemang.

Det matematiskt-logiska resonemanget upptar en mycket stor andel av föreläsningarna. Det är föreläsningens normala innehåll. I följande exempel omnämns resonemanget även explicit, och ett antagande markeras med ”låt oss”:

(35) Matematiskt-logiskt resonemang, föreläsning A-nivå

Resonemanget är följande: Låt oss säga att räntan i Sverige är 5 procent. Om man tror att kronan kommer att tappa i värde, så kan man placera sina pengar i ett annat land där räntan är högre. Då får man sen tillbaka inte bara räntan […] (EO6)

Det här korta resonemanget, på A-nivå, har inslag av pedagogisk förklaring. Det är vanligare, både på A-nivå och senare, med betydligt svårare och mer matematiska resonemang, men dessa har jag haft svårt att anteckna alla delar av. Eftersom det vanligen hela tiden växlar mellan muntlig genom-gång och skrift på OH eller tavla, skulle dessutom videoupptagning ha krävts för att fånga hela resonemanget. Det här redskapets muntliga form är dock mycket lik dess skriftliga, se s. 74−75. Jag visar trots detta några fler exempel på logiskt resonemang här:

(36) Matematiskt-logiskt resonemang, föreläsningar A- och B-nivå

Vi tänker oss [antagande]. Varje år så minskar kapitalet. […] När de två balan-serar, alltså när påfyllningen av kapitalet är precis lika stor, då är mängden kapital konstant. (EO6)

Om vi funderar över vad den här funktionen gör med ekvationen […] Alltså om vi definierar det som [formel på OH], då kommer den att representera […], eller hur? […] När det är så här säger vi att betydelsen av det här är en ordinal nyttofunktion. Om jag jämför varukorgen, så […] Alltså kan vi konstatera att […] är definierat som […] ja, då måste de också representera samma preferenser. (EO9)

Om vi nu vill härleda sambandet […] Då är det experiment vi ska göra att vi låter den här variabeln öka. Vi kollar upp vad som händer om […] Det leder då till ökad efterfrågan, och konsekvensen av det, det är då att räntan går upp. (EO12)

De två senare fallen är från B-nivå och visar en mer avancerad typ av reso-nemang. I samtliga citat finns en slutsats (inledd med t.ex. alltså), men alla inkluderar inte något antagande. Resonemanget karaktäriseras språkligt av logiska konnektiver, vi-subjekt och verb i presens, dvs. präglas av gemen-samt handlande (se s. 74).

Lärarna omtalar eller fokuserar inte resonemanget explicit så ofta som man kunde tro, med tanke på hur centralt det är inom gemenskapen. Före uppsatsarbetet nämns det bara några gånger i materialet. Ett av fallen är exempel (35) (gäller även former av analysera och diskutera). Endast vid introduktionsföreläsningen och i samband med uppsatsarbetet har jag observerat att lärare uppmanar till resonemang.

Studenterna deltar på ett sätt i det gemensamma handlandet som formar resonemanget. De ritar av kurvorna som hör ihop med resonemanget och inkluderas (åtminstone skenbart) i lärarens vi. Läraren kontrollerar då och då om studenterna följer med (t.ex. med påhängsfrågor som eller hur? i exemplet ovan). Förutom detta lärarledda handlande händer det att studenterna refererar forskares resonemang och efterfrågar eller omnämner resonemang (alternativt diskussion eller analys) några gånger (se exempel (41) nedan), främst under uppsatsseminarierna. Men självständigt använder de inte resonemanget i undervisningssammanhang som jag har observerat.

Antaganden utgör utgångspunkt för ett logiskt resonemang, dock inte i alla resonemang, men tillräckligt ofta för att de ska vara ganska frekventa. Antaganden används endast av lärarna i materialet:

(37) Antaganden

Vi antar att man kan konsumera delar av en vara. Med en biobiljett är det lite svårt, men vi antar ändå det. (EO4)

Antag f strikt tilltagande på R [skrivet på OH] (EO9)

Om vi säger att vi befinner oss i USA så blir det mer attraktivt […] Slutsatsen blir ökad output. (EO12)

I det sista fallet är det placeringen i inledningen till ett resonemang som har givit kategoriseringen antagande (slutet på resonemanget finns med för att visa detta). Antaganden markeras ofta explicit, och på en föreläsning tidigt under utbildningen går läraren igenom en del om grunder för antaganden inom nationalekonomin (första citatet i exempel (37)). Men i övrigt har jag inte observerat att redskapet efterfrågas eller fokuseras.

Det andra citatet ovan innehåller även matematiska tecken. Dessa, liksom beräkningar och andra matematiska inslag, används också mycket frekvent av lärarna. Oftast återfinns de på OH-blad o.d. I början av utbildningen görs det matematiska mer explicit, och studenter frågar t.ex. ”Vad är det för skön liten symbol där?”, och läraren kan förklara att ”Det lilla f:et står för lut-ningen” (EO5). På C-nivå har studenterna lärt sig använda matematiska begrepp som t-värde, autokorrigera och koefficient.

Under en uppsatsventilering utför lärare och studenter en sorts beräkning. Opponenten har tagit upp ett förvånande resultat i uppsatsen, och en av respondenterna har försökt förklara:

(38) Matematisk beräkning, C-uppsatsseminarium

Reine [sem.led.]: [till resp:]. Jag förstod inte heller riktigt resonemanget du hade nu. Är det vad era resultat indikerar?

Inger [resp]: Ja.

Reine: Då är det en gigantisk effekt.

Inger: [försöker förklara]

Reine: Det kanske är jag som är korkad. [till seminariet:] Förstår ni? Christer [opp]: Jag trodde jag förstod, men jag vet inte nu.

Reine: Elasticiteten var liten, men varför blir det så stor ökning av förtidspensionärer? Det blir ett väldigt stort antal individer, uppåt 50 000?!

Sophie [resp]: Korrelationen är under 1 hela tiden, så det blir väl 40–50 000 personer, ja.

Inger: Nej, ibland är det över 1 [bläddrar]. Sophie: Då minns jag fel.

Reine: Om förvärvsfrekvensen går upp 10 procent, så blir det 600 000. Jag kanske inte var så korkad. (EO20)

Beräkningen utförs mest av läraren som får assistans av studenterna. De konstrueras därmed inte som jämbördiga med läraren, och knappast heller av hans antydanden om vem som är korkad.

Det matematiska inslaget kan också sprida sig till andra delar av interaktionen än beräkningar och resonemang:

(39) Matematiskt inslag i humoristiskt syfte, C-uppsatsseminarium Seminarieledare: Jaha, vem är opponent?

Student: Här.

Seminarieledare: Är ni inte två?

Student: Jo, 50 procent är här, 50 procent är på toa. (EO22)

Som Gilbert & Mulkay (1984:173f) påpekar är det vanligt i vetenskapliga gemenskaper att man skämtar genom att blanda eller växla mellan akade-misk och utomakadeakade-misk diskurs (empiricist/contingent repertoir), vilket man kan känna igen här.

Ett av de matematiska redskapen är kurvan. Kurvor återkommer frekvent i nästan all undervisning. De visas ofta på tavlan. På A-nivå förklaras de mer än senare, och det händer att de problematiseras. Problematiseringar görs endast i korta yttranden som ”Jag uppmanar er att tänka: när stämmer den och när stämmer den inte?” (EO4).

I samtliga fall används kurvorna av lärare. Jag har inte observerat något fall där de används av studenter i undervisningen, annat än när de ritar av

lärarens kurvor.47 Men i och med att studenterna verkligen ritar av kurvorna, är detta en handling mer än om de hade fått färdigritade kurvor på stencil. Redskapet hör i undervisningen samman med en fysisk handling, även om dess form är språklig i bemärkelsen semiotisk.

På A-nivå introduceras alltså kurvorna som redskap för studenterna. Det är på denna nivå uppenbart att inte alla studenter begriper vad de ofta står för inom ämnet: ungefär ett tänkt förlopp vid en hypotetisk situation. Under gruppövningen, mitt i terminen, går läraren igenom hur man härleder en viss kurva, medan flera studenter frågar om bl.a. realpolitiska aspekter som Riksbankens agerande och svårigheten i att höja priser. Till slut får en student gå in och säga till de andra: ”Det här är ju hypotetiskt, det här händer ju inte.” Många skrattar, men läraren säger ”Just precis”. Senare in-träffar en liknande situation:

(40) Diskussion om kurva, gruppövning A-nivå Nina

[lärare:]

Då tar vi fråga 2, Philipskurvan. [OH med definition, alla skriver av] Algebraiskt brukar vi rita den så här [ritar] […] Det här kan man se på trögrörliga priser.

Gustav: Men då är det bra alltså, om man vill syssla med finanspolitik? Nina: Bra och bra. Jag vet inte i vilket sammanhang det skulle vara bra med

trögrörliga priser. […] Jag har försökt åskådliggöra det här i två grafer. [OH] […] så kommer det att generera inflation.

Gustav: Men varför måste det bli inflation?

Nina: Det är ett antagande. Philipskurvan är ganska omdiskuterad, det finns de som säger att den inte stämmer.

Gustav: Det är väl empiriskt fastställt att vid högkonjunktur så stiger priserna? Nina: Ja, men i USA har de boom just nu men inte så höga priser […] Ta alla

modeller med en nypa salt! Gustav: Hur kommer det sig att […]

Nina: Du menar hur modellen har kommit fram? Har inte Claes gått igenom det på lektionen? (EO5)

Studenten Gustav, liksom många andra, har här alltså svårt att acceptera kurvan som Nina försöker gå igenom. Han försöker hela tiden koppla till realpolitik, och han vill veta varför ekonomiska skeenden inträffar och varför kurvan ser ut som den gör.48 (I exempel (40) finns också ett av de fall då läraren tar upp det epistemiskt osäkra eller relativa i vetenskapen.)

Rationalitetsprincipen kan sägas vara ett redskap som implicit genom-syrar allt lärarna säger, utom praktiska instruktioner o.d. Modeller och reso-nemang bygger på tanken att människor handlar efter vad som ger bäst

47 Möjligen kan någon OH med kurva ur litteraturen ha visats under ett av seminarierna på A-nivå, men under det andra seminariet lägger jag märke till att inga kurvor visas, och majoriteten av OH-blad under båda visar punktuppställningar och tabeller.

48 Begreppen modell, teori och även kurva används ibland synonymt. Som jag uppfattar det kan en teori operationaliseras i en modell, som kan inkludera en eller flera kurvor. – Jämför även Klamer (1987:167): läroböcker tar bara upp modellernas form, inte hur de har arbetats fram.

resultat för dem själva. Även om redskapet sällan omnämns explicit, händer det på A-nivå att det berörs i undervisningen. Det verkar dock som om rationalitetsprincipen aldrig problematiseras, vilket stöds av intervjun med Jonas (se s. 113).

Under sin sista termin verkar vissa studenter ha börjat bemästra red-skapet. Under ventileringen av en C-uppsats om löneskillnader (se exempel (41) nedan) tycks åtminstone opponenten vara helt inställd på rationalitets-principen och ha svårt att tänka sig att det faktum att kvinnor söker sig till vissa yrken skulle ha något med diskriminering att göra: ”Utbildar man sig mindre, så blir produktiviteten mindre – det är inte diskriminering för mig.” Respondenterna och ett par andra studenter verkar i stället mer öppna för att det kan finnas andra synsätt.

Prognosen är ett annat redskap som oftast är implicit, förutom att det markeras med futurala uttryck. Prognoser avslutar ofta, men inte alltid, de logiska resonemangen. Man kan se det i slutet av flera av exemplen i (35)– (36) ovan. Det används nästan uteslutande av lärare. Studenterna refererar ibland andras prognoser. Att inte alla studenter på A-nivå begriper hur prog-noser används inom nationalekonomin framgår bl.a. av exempel (40), där Gustav frågar ”Men varför måste det bli inflation?” efter Ninas prognos om inflation. Under samma gruppövning hade andra studenter svårt att förstå det hypotetiska i bl.a. prognoser.

Jag går nu över till redskap som, enligt min analys i kapitel 4, inte är centrala för nationalekonomin, men som är intressanta dels som jämförelse med historia, dels som analys av vilka redskap från andra områden som används.

Kritiskt-dialogiskt resonemang förekommer ytterst lite (kritik framförs dock på andra sätt, se t.ex. s. 123). Men under ett uppsatsseminarium förs ett resonemang med flera deltagare, som är intressant:

(41) Gemensamt kritiskt-dialogiskt resonemang, C-uppsatsseminarium Rebecka

[opp]: ^{Det är svårt att veta vad som är fokus i uppsatsen: att förklara löneskill-}nader i allmänhet, som ni säger i rubriken, eller de teorier som hänvisar till diskriminering.

Mats [resp]: Vi utgår från att det är diskriminering, vi tror att det föreligger när det är löneskillnader. Olika teorier har olika förklaring. Så är det i allmänhet också, vi har ju tittat på statistik och undersökningar.

Rebecka: Den här tvetydigheten går igenom hela uppsatsen. Diskrimineringsteorier, jag vet inte, för mig är det mer allmänna förklaringar här. Humankapital-teorin till exempel. Först har ni tydligt och klart förklarat vad ni menar med diskriminering. Sen är det tydligt att investeringar i humankapital