Ledarskapsutbildning i ett genusperspektiv Några samman fattande erfarenheter

Inom Vägverket har man även försökt att förankra och återföra de erfa- renheter man gjort inom partnerskapet till verkets högsta ledning.

Med högsta ledningen, direktionen, ska vi ha en eftermiddag med dem. Mellanchefsnivåerna har jag väl inte nått riktigt. Vi håller på och diskuterar nu hur vi ska hantera dem som har jobbat som chefer, hur vi ska vidareutveckla dessa. (Delpro- jektledare, Vägverket)

Det framstår som att man även försökt att fånga upp de erfarenheter som gjorts för att sedan försöka att förbättra verksamheten.

Vi har förhoppningsvis det vi har lärt oss under resan med de här utvärderingarna, då kan vi implementera lite kraftigare i nästa fas. Vad ha vi gjort fel och vad har vi gjort bra, det är så det fungerar. (Delprojektledare, Vägverket)

Ett sådant resultat av ledarskapsprojektet var att en grupp kvinnor upp- märksammades särskilt.

För min verksamhet har det varit väldigt bra. Vi har fått mycket bra grejor och vi har fått hjälp med många saker. /…/ Jag har kunnat nyttja det, för att ta ett konkret exempel. På en enhet där det är lite dåligt med kvinnliga chefer där plockade vi ut ett antal och så ska vi skapa ett nätverk och peppa dem som presumtiva kvinnliga chefer. (Delprojektledare, Vägver- ket)

En erfarenhet var att det visade sig inte räcka med att jämställdhetsper- spektivet bara fanns integrerat i utbildningen, utan att det också krävs moment där detta lyfts fram och behandlas explicit via en särskild utbild- ningsmodul.

Nu har vi kommit fram till att det går inte att jämtegrera hela tiden, utan det måste vara kunskapspass, dels kommer de att gå den här grundutbildningen [anm.] en s.k. e-learningsmodul, se nedan] om två timmar innan de överhuvudtaget får gå ledarskapsutbildningen så att de ska ha någonting med sig om jämställdhet när de kommer. Det kommer att ställas krav på konsulterna att de ska kunna jäm- ställdhet. /…/ Sedan kommer det dessutom vara så att det kommer att finans ett kunskapspass som verkligen är expert på området. (Projektledare, Gender School)

En annan erfarenhet var att deltagarna behövde en del grundläggande kunskaper om jämställdhetsfrågorna redan innan de påbörjade sin ledar- skapsutbildning. Detta resulterade i att en e-learningmodul utvecklades i ett av de spridningsprojekt som blev resultatet av den verksamhet som partnerskapet bedrev. (Se avsnitt11.4.1)

Inför 2007/2008 års utbildning kommer det att bli obligatoriskt för deltagarna innan kursen börjar har gått igenom Myndighetens ny-

utvecklade e-learning utbildning om genus och jämställdhet. Men i utbildningen kommer inget separat pass om jämställdhet och genus att finnas med. (Gender School, 2007f:18)

Ett mera bestående resultat av verksamheten blev att en checklista för jämställdhetsintegrering i ledarskapsutbildningar upprättades. (Se bilaga 4)

Det andra som kommer att leva kvar är att vi har haft ett projekt om ledarskap där vi har försökt att hitta indikatorer, checklistor för vad ledarskapsutbildning behöver ha för att de ska ha ett genusper- spektiv. Vi har kommit fram till att det ska bli en rekommenda- tion/checklista till arbetsgivare hur man tänker på det vid upphand- ling. (Projektledare, Gender School)

Erfarenheter som framkom från Landstinget Dalarna var att många chefer upplevde att det tog tid att prioritera jämställdhetsfrågor. De framhöll att de i första hand måste prioritera den löpande vardagliga verksamheten för att det skall fungera. ”Genusfrågan blir en subfråga i många samman- hang.” (Delprojektledare, Landstinget Dalarna) En del chefer uttryckte det som att de inte upplevde att de hade några problem när det gäller jäm- ställdhet, medan andra upplevde att det varit bra att få diskutera genus- frågan. Flera av de chefer som deltagit i Landstinget Dalarnas ledar- skapsutbildning upplever ändå att genusfrågan tog kraft från ”grundupp- draget.” ”Hur gör vi för att få genus som ett naturligt ’tänk’?” (Delpro- jektledare Landstinget Dalarna) Detta ger en indikation på de generella svårigheter som finns inom jämställdhetsarbetet. Förslag som framförs för att hantera detta är att: ”Det logiska är att det ges ett uppdrag till verk- samhetscheferna som ett naturligt inslag i verksamhetsplanerna. Det byg- ger på att ledningen legitimerar detta.” (Delprojektledare, Landstinget Dalarna) En annan fråga om ställs i det sammanhanget är: ”Hur kan ge- nusfrågan lyftas till nästa nivå?” (Delprojektledare, Landstinget Dalarna) Det är också en fråga om att ansvaret för genusproblematiken även finns hos de högre nivåerna i organisationen. Problemet verkar bl.a. bestå i att implementera genusfrågan både i den formella organisationen och i det informella vardagsarbetet, att få ”hjärta och engagemang. Engagemanget måste finnas för att det skall hända någonting.” (Delprojektledare, Lands- tinget Dalarna) Det är uppenbart att jämställdhetsfrågan hela tiden har att konkurrera med chefernas verksamhetsuppdrag, och kanske är det så att cheferna uppfattar att de i den löpande verksamheten inte gör någon skillnad mellan kvinnor och män till exempel genom att sjuksköterske-

gruppen som är den största yrkesgruppen är så starkt kvinnodominerad. Det strukturella problemet är snarast att kvinnor är överrepresenterade i de underordnade positionerna, vilket kommer att kräva konsekventa åt- gärder under en längre tidsperiod.

Vi tolkar resultatet som att den ökande betoningen på jämställdhetsfrågor i ledarskapsutbildningen har nått fram till de flesta av deltagarna. Men samtidigt visar de egna kommentarerna som deltagarna lämnade i enkä- terna, och också uttalanden i intervjuerna, att deltagarna både inom Väg- verket och inom Landstinget Dalarna på individnivå hade delvis olika uppfattningar om genusperspektivet i de ledarutbildningar de hade ge- nomgått. Genom att analysera resultatet i ett könsmaktsordningsperspek- tiv och ett kunskapsteoretiskt perspektiv kan diskussionen vidgas. Ledar- skapsteori beskrivs ofta som att den vilar på manliga normer och värde- ringar som har skapat en ”gender blindness” inom denna teoribildning(se t.ex. Mavin, m.fl., 2004; Wilson, 1996). Ett exempel kan ges genom en av deltagarna inom Vägverket, som själv var insatt i genusfrågor, gick igenom kurslitteraturen och ”fann där bara referenser till män, forskare i psykologi” (Gender School, 2007f:12). Denna deltagare påpekar dock att när kursledarna gav tips på annan litteratur inom ledarskap så nämndes både kvinnliga och manliga författare. Deltagarna både inom Landstinget Dalarna och Vägverket ”var överens om att inga av ledarskapsteorierna var kopplade till genus och jämställdhet” (Gender School, 2007f:12) Nå- gon inom landstinget uttryckte att de inte direkt hade uppfattat att utbild- ningen hade haft ett genusperspektiv, men att de inte heller hade saknat ett sådant. Detta kan betraktas som ett utslag av ”gender blindness” (se t.ex. Mavin, m.fl., 2004; Wilson, 1996) som kanske lätt uppstår inom yr- ken med stor kvinno- respektive mansdominans. Någon deltagare från Landstinget påtalade att det hade funnits situationer där kursledarna hade kunnat spinna vidare på spontant uppkomna genusdiskussioner, men att det verkade som om dessa inte ville förstora temat. Inom Landstinget var det ingen som tyckte att ett medvetet jämställdhets- och genusperspektiv fanns med i utbildningen och inom Vägverket uttrycktes att genusper- spektivet var diffust, det togs inte direkt upp av kursledarna och en sys- tematik avseende denna fråga saknades.

Att den litteratur som användes uppfattades vara skriven främst av man- liga psykologer fäster blicken på två väsentliga aspekter. För det första att den manliga dominansen inom ledarskapsteori tydligt framkommer, men också att den ledarutbildning som genomfördes inom Vägverket hu-

vudsakligen vilade på ett psykologiskt perspektiv. Vi kan inte här uttala oss om de eventuella begränsningar i en ledarskapsutbildning detta kan ha, men vill ändå lyfta fram denna aspekt. Till exempel skulle ett socio- logiskt perspektiv kunna innebära att ledarskap och makt både som orga- nisations- och som samhällsfenomen skulle kunna belysas och ett femi- nistiskt perspektiv skulle föra in genusfrågan, även om denna vanligen saknas i ledarskapslitteratur.

Resultatet av den utvärdering som genomfördes av försöken att öka ge- nuskunskapen bland dem som genomgick ledarskapsutbildningar inom Landstinget och Vägverket pekar sammantaget på att det är mycket svårt att anordna utbildningar som förmår nå ut med ett aktuellt budskap så att det på individnivå ger de resultat i form av nya kunskaper så som den/de som designat kursen har avsett. Än svårare blir det att till en befintlig kurs tillföra ett nytt perspektiv. Som en av deltagarna från Vägverket ut- tryckte det: ”att det kändes instoppat” (Gender School, 2007f:11) Även här förtjänas tillägget att vi alla är inneslutna i könsmaktordningen och insocialiserade i sociala kön som är den position varifrån vi har möjlighet att bedöma t.ex. utbildningsinsatser. Det framgår inte i rapporten fördel- ningen kvinnor/män vad gäller vilka som har intervjuats i de två organi- sationerna. Det går emellertid inte att se några tydliga skillnader i de sammanfattningar av intervjuerna vid Landstinget respektive Vägverket som gjorts i utvärderingsrapporten (Gender School, 2007f) Istället hörs förvånansvärt lika röster i intervjuerna från det mansdominerade Vägver- ket och kvinnodominerade Landstinget. Det kan ha att göra med att ge- nusperspektivet inte i någon av utbildningarna fick någon tydlig eller framträdande plats.

Till detta kommer att även om deltagare ger uttryck för att de fått ökad kunskap och medvetenhet är det inte givet att detta bidrar till ett förändrat förhållningssätt på ett för arbetsgivaren önskvärt sätt. Här kommer vi in på begreppen lärande och kompetens. Ellström (1996:147) definierar lä- randebegreppets minsta gemensamma nämnare som ”relativt varaktiga förändringar av en individs kompetens som ett resultat av individens samspel med sin omgivning”. Kompetensbegreppet har en vidare inne- börd än kunskap och kan beskrivas som ”en relation mellan människan och hennes uppgifter”. (Lundgren, 1999:83, se även SOU 1991:56) Ant- tila (1997) talar om kompetent handlande och anger en kombination av yrkeskunskaper, erfarenheter, vilja, motivation och värderingar i relation till de uppgifter som en individ har att utföra. Utbildning handlar om att

vara en pusselbit i individers utveckling mot att bli en kompetent, eller kanske kan man säga mot att bli en alltmer kompetent handlande individ. Den manliga dominansen i arbetslivet, som tydliggjorts bl.a. genom talet om en könsmaktordning, innebär att utbildningar inom genus- och jäm- ställdhet kommer att ställa stora krav på utformning och genomförande. Detta bl.a. för att varken män eller kvinnor kan frigöras sig från den könsmaktordning vi alla är en del av. På manligt dominerade arbetsplat- ser som Vägverket där de mest prestigefyllda projekten ofta tilldelats män genom det som kommit att kallas homosocialitet, män väljer män för att de, mer eller mindre omedvetet, tror att detta kommer att underlät- ta samarbetet. Och det finns långt fler manliga chefer än kvinnliga chefer (se t.ex. Ivarsson, 2001). Det innebär att det i dagsläget finns många män som kan fortsätta att välja män för chefstjänster. Dessa kan, både som grupp och på individnivå, komma att uppfatta en ökad medvetenhet om genusperspektivets betydelse vid tjänstetillsättning som ett hot. Kanske kan detta särskilt gälla om det finns en grupp män som nu i Vägverket, så att säga, står på tur för att äntligen komma ifråga för dessa attraktiva sto- ra projekt med omfattande budget och medförande hög lön. Som t.ex. Höglund (i Bjärvall, (red), 2000) påpekat så är mångfald ur samhällssyn- punkt givetvis positivt, medan när det gäller enskilda anställningar på en- skilda företag är det inte lika tydligt för arbetsgivare att mångfald på just deras företag är ”lönsamt”. På motsvarande sätt kan utbildningar i genus visa på att det på att en strukturell nivå behövs en förändring av den man- liga dominansen, men kan på individnivå inte alltid framstå som ända- målsenligt för en enskild individ. I Anttilas (1997) perspektiv kan aspek- ter av den här karaktären bidra till att det både kan finnas bristande vilja och motivation hos personalen att tillägna sig ett genusperspektiv, som också i grunden berör en människas värderingar. Värderingar som genom genderiseringsprocessen finns djupt inpräntade i oss och vår uppfattning om oss själva som kvinnor respektive män.

En annan problematik kan gälla för Landstingets personal. Majoriteten av dem som genomgick ledarutbildningarna var kvinnor och de såg inte ge- nusfrågan som viktig eftersom de främst arbetade med kvinnor. Kanske på grund av detta uppgav de att genusfrågan tog tid från arbetet med grunduppdraget. Kvinnor på ledarposter inom Landstinget kan kanske uppfatta att de som ledarkollektiv t.ex. har för dålig lön, men de är samti- digt medvetna om att denna fråga ligger på en annan nivå än deras var- dagsarbete som ledare. Detta kan bidra till att hos en kvinnligt dominerad arbetsplats som Landstinget blir utbildningar inom genus och jämställd-

het en ointressant fråga, eftersom de ser möjligheterna till förändring som små. De kanske, mer eller mindre omedvetet, anser att den (lilla) insats de som individer kan bidra med för att en förändring mot ett mindre mansdominerat samhälle skall komma till stånd, inte står i proportion till den individuella kostnad i form av merarbete som de uppfattar att ett ge- nusengegemang skulle leda till.

Med utgångspunkt i det som här diskuterats kan ett angreppssätt vara att de ledarutbildningar som nu finns ses över såväl till innehåll som till form och att genusperspektivet vävs in i utbildningsdesignen, d.v.s. att ledarutbildningen som sådan granskas med genusglasögon. Vilka teorier vilar upplägget på? Hur ser kurslitteraturen ut? Vad är det vi vill åstad- komma i förändrande handlingar inom vår organisation? Hur kan kvinnor och män motiveras för att aktivt bidra till ett jämställdhetsarbete i varda- gen? O.s.v.

9. KVINNLIGA FÖRETAGSLEDARE MED FUNK-