I detta avsnitt diskuteras förutsättningarna för rättssäkerhet och likvärdighet i bedömningsprocessen inom den verksamhetsförlagda utbildningen.
Dokumenten brister i samstämmighet
Svensk högre utbildning regleras genom examensordningen och förväntas realiseras i programmens olika kurser och lärandemål. Ett sådant system ställer stora krav på universitetslärarensförmåga att kunna analysera och tolka såväl formuleringarna i kurs- planernas lärandemål som studenternas prestationer. För att en utbildning ska kunna sessom likvärdig krävs att den bedömning och examination som äger rum inom ramen för kursen (1) speglar lärandemålens bredd (2) överensstämmer med de kvaliteter som anges i
bedömningsanvisningarna samt (3) vägs samman enligt anvisningarna för kursen (Skolverket, 2011) Frågan är då vilka möjligheter som vfu-läraren ges att kunna tolka de olika dokumenten som reglerar vfu? Vi har tidigare konstaterat att de olika dokumenten saknar samstämmighet i väsentliga delar. Vi har även noterat att i intervjuer med vfu-lärare och studenter är det i första hand På väg och Ramverket som det refereras till. Det är en tydligt att dessa två dokument anses styra vfu och att det finns ett förgivettagande att dessa båda dokument står i samklang med kursplanerna. Vi kan dock konstatera att så inte är fallet och att det minskar
förutsättningarna att genomföra en rättssäker och likvärdig bedömningsprocess.
Vi har tidigare konstaterat att examinationen styr studenternas lärandeinriktning och att det som examineras är det som i praktiken utgör den egentliga kursplanen (Brew, Riley & Walta, 2009; Marton, Hounsell & Entwistle, 1992; Ramsden, 2003). Forskning visar även att
studenter behöver få insyn i, och förstå bedömningsprocessen för att kunna tillgodogöra sig kursen på bästa sätt (Rust, Price & O´Donovan, 2003). Studenternas möjlighet att få en insyn i bedömningsprocessen försvåras av att kursplanen och de anvisningar som utarbetats inte är samstämmiga. Det innebär att vissa studentgrupper får gissa sig till vad som ska bedömas och när bedömningen sker. Andra studentgrupper inom samma vfu-kurs, men med en annan vfu- lärare, vet vad som krävs av dem, vilket dessutom kan innebära att de lämnar in fler
bedömningsunderlag än vad kursplanen anger. Denna grupp studenter som blivit intervjuade är inte säkra på hur bedömningsunderlagen vägs samman. De spekulerar om vad som egentligen räknas in i den slutliga betygssättningen. Detta innebär att studenterna får svårt att förbereda sig på ett effektivt sätt (Segers, Nujhuis, J. & Gijselaers, 2006). Alltför oprecisa och vidlyftiga bedömningsunderlag riskerar att undergräva kvaliteten och värdet av själva bedömningen, men också värdet av de samtal som förs mellan handledare, student och vfu-lärare. I praktiken styrs vfu implicit av flera dolda kursplaner.
I vilken utsträckning vfu-kursplanen som styrdokument kan göras explicit beror på dels i vilken utsträckning kursens olika dokument faktiskt återspeglar kursens innehåll och lärandemål, dels vad handledare, studenter och vfu-lärare väljer att fokusera på i kursens moment utifrån dessa dokument (jmf Henriksson 2009; Hegender 2010; Jedemark 2015).
48 Studien visar att det uppstår en spänning mellan vad som faktiskt bedöms och examineras, och vad som reglerar det som ska bedömas. Det finns en skillnad i bedömningsprocessen mellan å ena sidan kursplanen som styrdokument och å andra sidan Ramverket och På väg. Detta skapar viss osäkerhet och riskerar därmed att undergräva både likvärdigheten och rättssäkerheten i examinationsförfarandet. Det behöver tydliggöras vad som ska bedömas, vem som ska bedöma vad och vilka kompetenser som studenter förväntas utveckla under utbildningens olika delar.
Besöket i verksamheten på undantag
Det som har störst betydelse för bedömningen i vfu-kursen, och som i praktiken ges stort värde av såväl vfu-lärarna som studenterna, är besöket och det efterföljande samtalet. Detta besök är den möjlighet som finns för vfu-läraren att se hur studenten handlar i didaktiska och
kommunikativa situationer (lärandemål två och tre). I kursplanen anges trepartssamtalet som en av kursens bedömningsformer. Besöket kommer dock på undantag i Ramverket, där trepartssamtalet anges som formativt med betoning på studentens analys- och
reflektionsförmåga. Även i blanketten för trepartssamtalet betonas reflektionen från studentens sida. Ramverket anger att trepartssamtalet ska behandla lärandemål ett till tre. I varken
Ramverket eller På väg står det något om vfu-lärarens besök på partner-skola/förskola. Det saknas därför en koppling i dokumenten mellan besöket som vfu-läraren gör och
trepartssamtalet. För att vfu-läraren ska kunna göra en summativ bedömning av studentens didaktiska och kommunikativa förmåga är vfu-läraren, enligt Ramverket, hänvisad till handledarens bedömningsunderlag. Studentens didaktiska och kommunikativa förmåga bedöms enbart indirekt via detta bedömningsunderlag i form av en sekundär dokumentation. Vilket innebär att handledaren utifrån egen primär dokumentation har gjort en analyserande värdering och som dokumenteras i ett bedömningsunderlag.
Enligt Ramverket utgör det examinerande seminariet och studentens självvärderingstext samt handledaromdömet kursens summativa bedömningsunderlag. I det examinerande seminariet såväl som i studentens självvärdering är det studentens analys- och reflektionsförmåga (lärandemål ett) som prövas. När det gäller den didaktiska kompetensen (lärandemål två) och den kommunikativa förmågan (lärandemål tre) ska även dessa förmågor prövas i det
examinerande seminariet och i studentens självvärdering. Detta medför en komplikation i hur bedömningen kan genomföras. Utifrån dessa bedömningsunderlag går det inte att observera hur studenten handlar i didaktiska och kommunikativa situationer. Sekundära underlag används för att bedöma lärandemål två och tre. I praktiken bedöms dessa lärandemål indirekt genom det första lärandemålet i form av studentens reflektion- och analysförmåga.
Uppdragsgivaren visar handledaren tillit att göra såväl summativ som formativ bedömning i verksamheten av studentens prestationer i vfu-kursen. Studien visar emellertid att vfu-lärare och studenter vittnar om att innehållet i handledarnas bedömningsunderlag varierar dels
avseende beskrivning av med vilken kvalitet studenten har uppnått lärandemålen, dels att andra aspekter än de som omnämns i lärandemålen kan ges företräde. Handledarens främsta uppgift är att handleda i en formativ process i verksamheten, där studenten genomför sin vfu, och detta kolliderar med uppdraget att ge summativa bedömningar (Lauvås & Handal, 2015). Nolan och
49 Hoover (2011) anser att handledning och summativ bedömning bör skiljas åt. Frågan är därför om handledaren ska ges denna uppgift att skapa summativa bedömningsunderlag?
Om inte uppgiften för vfu-läraren under besöket i verksamheten är att samla in egen primär dokumentation att använda tillsammans med resultatet av trepartssamtalet och handledarens formativa analys för hela vfu-kursen, kan nyttan av besöket som sådant ifrågasättas. Det bör finnas en rimlig möjlighet för vfu-läraren att kunna sammanställa ett bedömningsunderlag av all tillgänglig information i en sekundär analys genom en transformativ bedömningsprocess (jmf Vallberg Roth et al, 216). Det är vfu-läraren som är examinator i vfu-kursen. Tilliten till vfu-lärarens professionella bedömningsförmåga, när det gäller besöket, framgår dock inte i något dokument. Istället osynliggörs besöket i dokumenten och uppdragsgivaren ger det därmed inget värde som kräver kontroll i form av bedömningsunderlag. Besöket lämnas officiellt därhän och får hanteras av vfu-läraren på bästa sätt utifrån dennes professionella omdöme och ansvar. Sett ur ett rättssäkerhetsperspektiv framstår det som underligt att besöket uppfattas som implicit och att det är upp till varje vfu-lärare att hantera, när det i praktiken tillmäts stort värde för bedömningsprocessen och svarar mot kursplanens lärandemål två och tre.
Svag koppling till de teoretiska studierna
Det är i utbildningens arbetsplatsförlagda del som det är tänkt att studenter ska komma i kontakt med yrkeslivets vardag och träna sig i att med hjälp av teoretisk kunskap kunna identifiera och tolka olika problemområden. Därigenom förväntas den vetenskapligt grundade kunskapen ges en fördjupad innebörd i mötet med den beprövade erfarenheten (Demker, 2001; Dir. 2007:103; Gustavsson, 2008). Denna intention finns framskriven i progression genom de fem vfu-kurserna, se Tabell 2 s.12). Exempelvis står det angivet i den tredje vfu-kursens första lärandemål att studenten ska ”kunna reflektera över sin lärarroll med tydlig och relevant
koppling till de teoretiska studierna”. I Ramverkets instruktion för det examinerande seminariet anges att studenten ska presentera en frågeställning och problematisera den med stöd i teori. I dessa fall är instruktionerna i dokumenten tydliga. Denna studie visar emellertid att det på det examinerande seminariet saknas en tydlig koppling till forskning, teoretiska modeller och begrepp i de flesta frågeställningar som studenterna har kollegiala samtal kring. Hänvisningar görs svepande till vissa teoretiker. Det klargörs sällan vilken koppling som görs mellan
problemet, frågeställningen och den åberopade teorin. Teori eller begrepp fungerar snarare som en etikett än som ett intellektuellt redskap för att problematisera och belysa en viss
frågeställning. Studenternas reflektioner kännetecknas inte av ett nämnvärt teoretiskt innehåll utan samtalet berör frågeställningen och verksamheten i största allmänhet.
Formen för det examinerande seminariet möjliggör inte för vfu-läraren att föra analytiska resonemang tillsammans med studenterna. Bristen på tid är en viktig förklaringsfaktor, men även att studenterna inte uppfattar att de under seminariet förväntas koppla sina reflektioner till teoretiska begrepp och modeller. Det är avgörande hur vfu-läraren förstår vad som förväntas av studenterna och hur dessa ska förbereda sig för att koppla reflektionerna till teorier samt hur detta kan hanteras under seminariet. I detta sammanhang behövs båda kunskapsformerna åskådarkunskap och deltagarkunskap integreras i seminariesamtalen för att de praktiska
50 exemplen som tas upp även ska kunna diskuteras av alla på en teoretisk och generell nivå. Om utbildningen försummar att sammankoppla åskådar- och deltagarkunskap riskerar utbildningen att inte svara upp mot examensordningen och utbilda framtida lärare utan tillräcklig beredskap. Av denna anledning är det viktigt att diskutera hur både åskådarkunskap och deltagarkunskap kan utvecklas i lärarutbildningen och särskilt i vfu-kurserna. Att befinna sig i olika
utbildningssammanhang bidrar till att studenterna kan utveckla såväl tänkandet som handlandet på väg mot ett kommande läraryrke (Jedemark, 2015). I försök att övervinna klyftan i
lärarutbildningen mellan vfu i skola/förskola och högskoleförlagd utbildning på
lärarutbildningen gäller det även att inte försumma skillnaderna mellan teoretisk och praktisk kunskap i vår iver att harmonisera och föra samman dem. Det går inte att göra avkall från några av de viktigaste lärandekällorna från respektive del av utbildningen, å ena sidan i vfu där handledaren som en pedagogiskt utbildad och erfaren lärare i en yrkesmiljö ger möjlighet för studenten att reflektera över och utvecklas i undervisning, kommunikation och samverkan med såväl elever som vuxna. Å andra sidan kan högskoleförlagda kurser bidra till att skapa ett utrymme med plats för teoretisk reflektion på akademisk nivå som även är frikopplat från yrkesarbetet. Vi måste kunna gripa och begripa verkligheten (Saugstad, 2015). I vfu-kursens avslutande examinerande seminarium finns möjligheten att både åskådarkunskap och
deltagarkunskap kan befrukta varandra. Det behövs att studenten utvecklas till en lärare som klarar att kunna bedöma vilken kunskap som kan sättas i spel in i en given praktisk situation. En handling bygger på val och bedömningar, där vi inte bara kvalificerar våra val utan också sätter ramarna och förutser möjligheter till handling på väg mot läraryrket.