I den tredje bedömningspraktiken ses Ramverket som arbetsgivarens sätt att skapa ökad transparens och kontroll. Dessutom ger vfu-lärarna uttryck för att arbetsgivaren brister i tillit till de professionella genom att styra med hjälp av ett formaliserat regelverk:
31
Jag tycker inte att man kan formalisera saker på det sättet som man har gjort här. Det andas en misstro mot oss professionella. En misstro att vi gör det vi gör. Det är väldigt styrande. Jag anpassar mig. Men jag undrar om det är det som är det professionella. Jag har säkert i vissa avseende blivit sämre eftersom jag måste anpassa mig. (intervju vfu-lärare)
En annan vfu-lärare uttrycker hur Ramverket påverkat deras ambitionsnivå på ett sådant sätt att de idag uppfattar sig som mindre företagsamma och ihärdiga:
För mig har Ramverket betytt att jag har dragit ner på mina ambitioner. Jag gillade att ha långa seminarier med gemensamma teman och stora diskussioner. Och vi försökte tänka ”Men vi tolv som grupp, och vart är vi på väg tillsammans?” Och nu tänker jag “Det här avslutande seminariet, då fokuserar vi på bedömning”. Då tar vi dem i smågrupper. Och sen vet de om att de kommer hit för att bli bedömda, och sen är det bra med det. Så priset för likvärdigheten är att jag har dragit ner på en hel del andra sessioner. (intervju vfu-lärare)
Utifrån hur vfu-läraren uttrycker sin professionalitet blir uppgiften att tolka Ramverket och besluta sig för när det ska implementeras och när vfu-läraren måste förhålla sig självständigt till den alltmer omfattande styrningen och dess krav på enhetlighet och dokumentation:
Besöken ser inte likadana ut. Ibland får man fokusera vissa saker väldigt hårt medan Ramverket säger du ska göra si och så. (intervju vfu-lärare)
Här uttrycker vfu-lärarna att de ökade kraven på dokumentation leder till att fokus förskjuts från samtal till dokumentation och att det finns en risk att dokumentationen blir ett mål i sig. En vfu-lärare berättar att detta riskerar att ta bort fokus från centrala delar i uppdraget:
Ska vi sitta och fylla i det här dokumentet under samtalet så räcker inte tiden och det blir inte något samtal. Det tycker jag är en riktig sabotör i sammanhanget. /…/ I mina ögon så är detta dokument intressant för studenten som ett formativt underlag. Men inte för mig. Jag har mina egna anteckningar. Dokumenten tar fokus från vad som hände [under lektionen], att diskutera vad som hände. Det är viktigare att det kommer i rutor än att det är diskuterat. Nej, kvaliteten sitter inte i en blankett. (intervju med vfu-lärare)
En annan vfu-lärare pekar på risken att det blir något mekaniskt som fokuserar på att något görs, snarare än hur något genomförs:
Jag är lite rädd att det blir ett avprickningssystem. Jag har kommit till nivå tre och jag prickar av att det här har jag gjort. Men med vilken kvalité? Vad har jag gjort och hur kan jag visa detta? Och varför har jag gjort det? (intervju med vfu-lärare)
Dokument används med urskiljning
I bedömningspraktiken har inte de lokala dokumenten någon framträdande roll som styrande redskap:
Jag tänker att Ramverkets främsta funktion eller främsta argument har varit talet om
likvärdighet, och någon sorts korkad dröm om att alla ska göra på samma sätt. Och lite grann är det så att ju mer man skriver in, ju mer detaljerade direktiv man får, desto krångligare och mer komplicerat blir det. Varje ord kan vi då vrida och vända på. Men jag tänker då att som det ser ut nu så finns här faktiskt utrymme för att ta ut svängarna. (intervju vfu-lärare)
I gruppintervjuerna med studenterna görs inga eller endast få hänvisningar till Ramverket. Det indikerar att Ramverket inte är känt av samtliga studenter. Det är uppenbart att studenterna t ex uppfattar att det är frivilligt att använda sig av blanketten för trepartssamtalet:
32
Student 3: Jag har inte läst det [Ramverket], så jag vet inte. Student 1: Får jag fråga en sak? Av vem ska den fyllas i och när?
Student 2: Jag har fått en bild av, eller vår vfu-lärare har sagt uttryckligen, att vi skulle prata med vår handledare om detta inför trepartssamtalet. Så jag och handledaren har sett det som ett stöd för att vi ska ha något att prata om på trepartssamtalet. Vi har inte fyllt i det efteråt. Jag har kanske lagt till någon kommentar.
Student 4: Jag blev tillsagd att skriva i den sista rutan själv efter vårt trepartssamtal. Men jag måste erkänna att jag inte har gjort det. (fokusgruppsintervju studenter)
Studentens måldokumentation och trepartssamtalsblankett ses som ett stöd för studenter såväl som för handledare snarare än som ett bedömningsunderlag för vfu-läraren:
För mig är matriserna för studenterna, att titta i och positionera sig utifrån. Var står jag nu i denna period? Var känner jag mig trygg? Sedan kan handledaren göra en skattning och dokumenten kan fungera som ett diskussionsunderlag och förbereda trepartssamtalet. På första seminariet går vi igenom detta. Går igenom målen och tittar på nivåerna och vad man kan förvänta sig att de befinner sig. (intervju vfu-lärare)
Det är inte i första hand en uppgift för vfu-läraren att se till att dokumentationen genomförs. I stället uttrycker vfu-läraren att fokus läggs på det som görs i verksamheten och studentens reflektion om detta:
För mig är vad de presterar ute på vfu:n det som väger tyngst och hur de kan resonera kring detta. Det som väger lättast är vad de säger på det examinerande seminariet. Jag kan inte säga att det räcker med en sluttext där man formulerar sina vetenskapliga tankegångar. Det kan inte vara avgörande. Det är inte det. Inte för mig. En väl formulerad text kan man göra om man är duktig. Men det är inte säkert att det syns i verksamheten. /…/Jag kommenterar deras
självvärderingar ganska mycket. (intervju vfu-lärare)
I denna bedömningspraktik ligger fokus på samtalet:
Sedan måste de få lyfta sådant som dom…. där vägrar jag följa någon mall … det måste få bli ganska fritt. /…/ Det viktiga är att de får formulera sig. (intervju vfu-lärare)
En annan vfu-läraren poängterar också vikten av att studenterna utmanas och ges möjlighet att få dela sina erfarenheter:
Jag är lockad av tanken att det här seminariet ska gå utanför den trygga spelplanen. Någon sorts äventyrlighet ska finnas där. Och att de ska då också komma till det här seminariet och säga ”Jag undrar hur det här ska sluta?” Inte bara riva av sin presentation och sen check-check, nu kan jag gå hem, utan de ska möta andra studenter som ställer svåra frågor till dem. Och om inte det händer så kommer jag göra det /…/ När de har berättat om en situation så brukar jag säga ”Men vilket perspektiv vill du att vi ska diskutera det här utifrån?” (intervju vfu-lärare)
I studentintervjuerna framkommer att studenternas uppfattningar om seminariet varierar. Någon vfu-lärares studenter uppfattar det inte som ett examinationstillfälle:
Student 2: Man behöver bara tänka igenom vad man har tänkt på dessa veckor och prata om det. Det är ingen inlämning. Eller att man måste prestera någonting.
Student 4: Jag upplevde inte fredagens seminarium som ett seminarium. Det var mer att komma hit och brainstorma lite kring vfu:n. Jag hade inte tänkt att det var detta dilemmat jag ville prata om. Utan det är min första tanke som jag ville ha tips och råd. Det är först nu som jag hör att det var ett seminarium. Visst, jag har läst om det men det är absolut inget jag har gått runt och tänkt
33
på. /…/ jag upplever seminarierna som andra seminarier som vi har haft. Du behöver närvara för att få godkänt, det är inte vad du säger eller inte säger som avgör.
Student 1: Jag vet ju att de flesta alltid tar med sig ett case eller en allmän känsla från praktiken. Det är ju inte alltid man bara har ett problem som hände. Så det blev ju väldigt spontant det jag pratade om
Student 3: Vi har ju inte förberett något stort inför seminariet. Det är ju tankearbetet man gör under vfu:n som är det egentliga arbetet. Så själva seminariet är inte själva arbetet.
(fokusgruppsintervju studenter)
En annan vfu-lärares studenter uppfattar det examinerande seminariet som viktigt för den totala bedömningen i vfu kursen:
Intervjuare: Vilken roll har det här examinationsseminariet för betygssättningen på vfu? Student 1:Men att det är den här en och halv timmens trepartssamtal och det avslutande [seminariet] som väger tyngst. Så har jag uppfattat det.
[allmänt medhåll]
Intervjuare: Okej. Så trepartssamtalet väger tyngst?
Student 1: Ja, trepartssamtalet och det avslutande seminariet, känner jag.
Student 3: Det är det, som de lägger mest fokus på känns det som. (fokusgruppsintervju studenter)
Studenterna läser av och uppfattar tydligt vad som anses viktigt och att vfu-läraren misstror styrningen som dokumenten representerar:
Intervjuare: När det gäller det här Ramverket då, hur har ni använt er av det och På väg? Student 3: Vår vfu-lärare har väl inte varit något stort fan av den boken.
Student 2: Nej.
Student 1: Vi har väl inga blanketter alls.
Student 2: Nej, brukar öppna trepartssamtalet med att säga att personen inte gillar Ramverket. Så att som student blir man ju lite förvirrad eftersom vi har blivit tillsagda att det här ska vi följa som någon sorts bibel. Och sen så får man höra någonting annat.
Dokumenten används olika av vfu-lärarna i denna bedömningspraktik och med urskiljning utifrån det misstroende som de riktar mot styrningen. Studenterna i sin tur uppfattar det som vfu-läraren betonar som viktigt.
Vfu-läraren som coach
I denna bedömningspraktik tar vfu-läraren mer rollen som coach där den främsta uppgiften är att samtala med och coacha studenterna framåt i deras professionella utveckling.
Coachning handlar i detta sammanhang om att hjälpa en person eller en grupp personer att använda sina förmågor för att nå vissa mål:
Jag försöker lotsa dem mot olika perspektiv, om vi då väljer att titta på det här perspektivet från ett metodiskt eller ett sociokulturellt eller kunskapsteoretiskt perspektiv. Vad är det vi ser då? Så jag är inte säker på att jag följer Ramverket helt där. Men jag tycker att jag har hittat en lucka för att göra det här seminariet till en intellektuellt intressant situation. /…/ Att erbjuda studenter möjligheter att resonera. Jag tycker formen är intressant. Och i en del grupper där det finns drivande studenter som kan och vågar, så känner jag att det finns utrymme för spännande
34
samtal. Sen är det många studenter som är rädda eftersom det dels är en examination och dels är de oroliga för att de inte riktigt är helt säkra på ”Vad är det nu han vill ha?” Och så säger jag ”Jag vill att du ska tänka själv.” Så säger de, och så tittar de på mig fullständigt skräckslaget, ”Jamän, hur vill du att jag ska tänka själv?” (intervju vfu-lärare)
En annan uppgift som vfu-läraren tar på sig är att coacha handledarna så att handledarna utvecklar den handledande förmågan:
Om man vid samtalen pratar om att det här är viktigt, att ni [handledarna]ger er tid, en dag i veckan eller något. /…/ Man får dra ett tungt lass. Då får vi dra i sådant som kanske rektorerna skulle ta ansvar för. Har vi tagit emot studenter så måste alla medarbetare ha läst och ha kunskap om detta. Så i början så får man utbilda lite. (intervju vfu-lärare)
Besöket ute i skolverksamheten är centralt för vfu-lärarens möjligheter att coacha och examinera studenter:
Då är min strategi att när jag är ute vid vfu-besök, då ska de inte uppleva det som en
examination, att de ska uppleva det mer som en handledning, coachning, lotsning och sånt … Men där finns en dubbelhet i det, för det är klart att det finns en bedömning även under vfu- besöken. /…/ Det finns absolut en risk att jag överbelönar det analytiska och det reflexiva i det här, om jag inte väger det mot det andra. (intervju vfu-lärare)
I denna bedömningspraktik framgår det att det krävs en balans mellan att vara en
handledande coach som blickar framåt tillsammans med studenten och att vara examinator. En annan vfu-lärare betonar även vikten av att handledaren är en del i coachningsprocessen:
Min största information får jag från trepartssamtalet. De skriver ju ner ”så här långt har jag kommit hitintills”. Är det något jag saknar här så skriver vi till det på slutet i dokumentet. Det använder jag ju sedan. Vad skrev du där? Jag diskuterar med handledaren vad de ska lägga fokus på, förklara och beskriva i bedömningsunderlaget. Då tittar de på trepartssamtalet, vad var bra och vad skulle utvecklas? Sedan skriver de utifrån matrisen i På väg mot läraryrket. Så egentligen är det ju de här tre som är det stora bedömningsunderlaget: trepartssamtalet, bedömningsunderlaget och mitt samtal med handledare och student. Ibland så tycker jag att här får du skriva till lite och det här behöver du jobba med. Det kan de också få i mina kommentarer till deras självvärdering, deras inledande text, att det här får du förtydliga för här ser jag inte riktigt hur du tänker. (intervju vfu-lärare)
Studentens egen reflektionsförmåga i skriftlig form ses även som betydelsefull.
Sammanfattningsvis kännetecknas bedömningspraktiken styrning som misstroende av att vfu-läraren använder dokumenten självständigt och väljer utifrån professionellt omdöme vad som anses vara det viktiga i bedömningsprocessen. Den handledande rollen som coach betonas och vfu-läraren känner tillit till den egna förmågan och misstror kontroll från arbetsgivaren.