I detta avsnitt analyseras det inledande och det examinerande seminariet utifrån
observationsanteckningar, intervjuer med vfu-lärare och studenter i fokusgruppsintervjuer.
Inledande seminarium
När det gäller det inledande seminariet används det, i samtliga observationer, främst som ett informationstillfälle. Någon enstaka vfu-lärare delar ut en kopia av Ramverket för att
säkerställa att studenterna har tillgång till aktuellt dokument. Flertalet vfu-lärare använder sig av powerpoint för att visa vilka mål som är aktuella, informera om vilka tider som gäller för inlämning, vfu-besök, ge information om det avslutande examinerande seminariet samt vad som gäller för självvärderingstexten. Endast några få av vfu-lärarna använder tiden för att ge utrymme för studenterna att diskutera målens innebörd och hur de kan gå tillväga för att nå målen.
Hur utförlig informationen är om vad studenter förväntas göra varierar stort mellan de olika bedömningspraktikerna. I bedömningspraktiken styrning gällande andra ges knapphändig information och handlar mer om självvärderingstextens omfång: ”Sedan blir det reflektion en
till två sidor” (observationsanteckningar). Det blir upp till den enskilde studenten att själv
besluta om hur den reflekterande texten ska utformas. Direktiven enligt dokumenten kommer här i bakgrunden och det används en reaktiv styrning från vfu-lärarens sida. I denna
bedömningspraktik blir vfu-lärarens professionella ansvar autonomt, det är studenternas uppgift att följa och tolka dokumenten.
I bedömningspraktiken styrning som bekräftelse är vfu-lärarens information om samma uppgift mer utförlig och synliggör förväntningarna på studentens text: ”I självskattningen ska
ni identifiera era behov av ytterligare kunskap samt ge en tillbakablick hur det gick. Vad behöver jag utveckla?” (observationsanteckningar). Även här förekommer en reaktiv styrning,
40 I bedömningspraktiken styrning som misstroende informeras om självvärderingsuppgiften, men direktiven hamnar i bakgrunden. I denna bedömningspraktik förbehåller sig vfu-läraren rätten att vara kritisk till upplägget i På väg och Ramverket. Det blir ett proaktiv agerande på styrningen från vfu-lärarens sida genom att dokumenten kommenteras och studenterna uppmuntras att kritiskt tolka dokumenten. Det blir upp till studenten att förhålla sig till såväl dokumenten som till vfu-lärarens åsikter. I bedömningspraktiken styrning i behov av
förstärkning informeras om uppgiften och direktiven hamnar i förgrunden. Men vfu-läraren
kompletterar direktiven med extrauppgifter som ska skickas in och checkas av för att bli en del av bedömningsprocessen. Det blir ett proaktiv agerande på styrningen från vfu-lärarens sida genom att införa extrauppgifter. Det innebär för studenten att utifrån vfu-lärarens direktiv även genomföra alla extra uppgifter då de medräknas i bedömningen.
Examinerande seminarium
När det gäller det examinerande seminariets genomförande redovisar varje student en situation eller dilemma hämtad från verksamheten, men mer sällan från den egna undervisningen, och som mynnar ut i en mer eller mindre tydlig frågeställning. Presentationen av dilemmat är ofta relativt kortfattad och ganska snart lämnas ordet fritt till övriga studenter att delta i ett
kollegialt samtal. I tre av fyra bedömningspraktiker fördelas tiden så att studenterna får ca 15 minuters utrymme för sin presentation och efterföljande diskussion. När det gäller
bedömningspraktiken styrning gällande andra genomförs det examinerande seminariet på annat sätt. I denna bedömningspraktik används tiden till att mer allmänt samtala om vfu-kursen och där vfu-läraren är aktivt deltagande i samtalet. Direktiven hamnar därmed i bakgrunden för hur det examinerande seminariet genomförs.
Kollegiala samtalet
När studenten presenterat sitt dilemma förväntas det följas av ett kollegialt samtal som leds av studenten. Studenten ”ansvarar för att ge talutrymme åt alla samt för att samtalet har fokus på frågeställningen.” (Ramverket s.7). Det framgår inte vad som skiljer ett kollegialt samtal från ett seminariesamtal. I intervjuerna beskriver studenterna det kollegiala som att de uppfattar att alla ska få delta i samtalet och att det i första hand är studenternas samtal. Några studenter säger att det kollegiala innebär att de som deltar i samtalet är på samma nivå. Andra studenter säger att det kollegiala handlar mer om samtalets innehåll och uppger att det kollegiala
samtalet är professionsinriktat och något annat än att bara ”tycka”. Här påpekar de få studenter som använder sig av forskning och teoretiska modeller i sin presentation, att det kollegiala samtalet även är ett samtal på vetenskaplig grund. På frågan om vfu-läraren ses som en kollega som kan delta i det kollegiala samtalet svarar samtliga studenter att det är värdefullt om vfu- läraren delger sina erfarenheter, men vfu-läraren får inte dominera samtalet. När det gäller bedömningspraktiken styrning gällande andra fördelar vfu-läraren inte talutrymmet i
turordning utan det blir en allmän diskussion med alla studenter inblandade. Här tar vfu-läraren aktiv del av samtalet och ju mer vfu-läraren deltar desto färre inlägg från studenterna. Samtalet utmynnar i att antingen bli ett oplanerat samtal eller ytterligare ett undervisningstillfälle. När det gäller seminariets innehåll beslutar några av vfu-lärarna i förväg vilket område eller vilken tematik som studenternas dilemma ska relateras till. Tematiken kan omfatta t ex
41 systematiskt kvalitetsarbete, ledarskap, likvärdig utbildning eller elevers lärande. Någon vfu- lärare kopplar det examinerande seminariet till den närmast föregående uvk-kursen.
Information om aktuellt tema ges vid det inledande seminariet. I de kurser där det
examinerande seminariet inte genomförs utifrån en förutbestämd tematik, är det istället upp till varje student vad de väljer att ta upp som dilemma. I observationerna framgår att när
studenternas dilemman utgår från ett gemensamt tema, fördjupas kvaliteten i det kollegiala samtalet. Studenterna bekräftar i intervjuerna att det är lättare att samtala när det finns ett tema att utgå från. I intervjuerna med vfu-lärare som tematiserar, framgår att risken minskar att studenten tar upp samma typ av dilemma, vid varje vfu-kurs. Även gruppstorleken påverkar förutsättningarna att få till ett fördjupat kollegialt samtal. Om många studenter närvarar vid ett och samma seminarium minskar studenternas talutrymme.
Koppling till teori och verksamhetens styrdokument.
Vid det inledande seminariet informerar flertalet av vfu-lärarna att studenterna förväntas koppla sitt dilemma till styrdokument, teori och forskning. Utifrån de observerade
examinerande seminarierna framgår att i studenternas presentationer görs direkta eller indirekta hänvisningar till skolans styrdokument men oftast utan att ange vilken del i skolans
styrdokument som åberopas. Hänvisning till skolans styrdokument förekommer i större utsträckning än hänvisning till teori eller forskning. Kurslitteratur refereras till av studenter i några exempel för att definiera ett begrepp. Mer vanligt förekommande är att teori eller begrepp används svepande och ibland även missvisande med hänvisning till något som uppfattas som allmänt känt och vedertaget, exempelvis ”Deweys learning by doing”. Endast i undantagsfall används teori, modell eller begrepp för att fördjupa resonemanget eller som intellektuella redskap för att analysera en situation hämtad från skolverksamheten. Frånvaron av forskning och teoretiska resonemang visar sig också i de kollegiala samtalen som genomförs i anslutning till studenternas presentationer. I de observerade seminarierna förekommer inte vid något tillfälle under det kollegiala samtalet att någon annan student använder sig av eller hänvisar till teori, teoretiska modeller eller begrepp för att fördjupa sitt resonemang. Denna avsaknad av koppling till teori eller forskning är inte något som vfu-läraren gör studenterna uppmärksamma på under seminariets gång. I de efterföljande intervjuerna uppger vfu-lärarna att ingen ytterligare återkoppling ges till studenterna efter genomfört seminarium och därför går det att dra slutsatsen att i de fall då forskning, teoretiska modeller och begrepp saknas, görs inte studenterna uppmärksamma på detta. Den vanligast förekommande feedbacken som vfu- läraren ger, sker i form av öppna frågor. Endast vid ett tillfälle använder vfu-läraren en specifik, namngiven teori för att fördjupa resonemanget kring det presenterade dilemmat och visar studenterna hur ett dilemma kan förstås och hanteras med hjälp av teori. Bristen på teori och forskningsanknytning är genomgående i samtliga bedömningspraktiker.