Den fjärde bedömningspraktiken kännetecknas av att vfu-lärarna talar om de lokala
dokumenten som något som framför allt gäller andra. De lokala dokumenten gäller till exempel handledarna:
Först och främst, det är väldigt viktigt och jag anser att handledarna ska använda det. Det är deras verktyg för att göra en bedömning. De krav som ställs på studenten i vfu /…/ Jag tycker att
35
vi ska ju göra de här handledande lärarna mycket mer ansvariga för studentens vfu. (intervju vfu-lärare)
En annan vfu-lärare litar på sitt eget professionella ansvar och talar om Ramverket och På väg, som något andra vfu-lärare behöver följa. Det behövs kontroll och ytterligare styrning för andra:
Styrningen i form av dokument är jättebra. Hade alla följt Ramverket då hade det inte varit några problem. Jag tror att arbetsgivaren behöver säga ”så här står det i Ramverket, det här ska göras”. /…/ Alltså jag vill ha till en handlingsplan att så här ska det vara och det går inte att tumma på. (intervju vfu-lärare)
Att dokumenten inte gäller vfu-läraren själv i exemplet ovan blir tydligt när studentgruppen får frågan om hur uppgifterna i vfu-kursen genomförs:
Intervjuare: Jag vill gärna höra vad ni säger om dom här egna målen som ni då ska formulera. Student 4: Innan eller?
Intervjuare: Ja
Student 4: Som vi inte har… Student 3: Gör man det?
Student 2: Vilka mål…? (fokusgruppsintervjuer studenter)
Vissa vfu-lärare ger inte sina studenter uppgiften På väg mot kursmålen. Därmed påverkas även den avslutande självvärderande uppgiften som utgår från studentens egenformulerade mål. Till denna avslutande examinerande uppgift ger vfu-läraren andra instruktioner om hur den ska utformas:
Vfu-läraren: skriv en text. Fokusera vägen fram för eleven. Vad är det som händer för eleven? Tala inte för mycket om didaktik, det har ni redan gjort. Utan tala om lärande. Hur är vägen? 1- 2 sidor. Börja med lektionsmålen. Sedan kan det bli reflektion om lektionen.
(observationsanteckningar inledande seminarium)
I denna bedömningspraktik blir vfu-lärarens professionella ansvar autonomt och det gäller för andra att följa dokumenten.
Dokument som fritt val
Ett exempel på att de lokala dokumenten gäller andra är hur vfu-läraren förhåller sig till Ramverket och de olika bedömningsunderlagen som studenterna förväntas skapa i relation till vfu. Den inledande texten där studenten förväntas formulera sina egna mål används inte i denna bedömningspraktik:
Intervjuare: Formulerar studenten mål inför vfu-perioden?
Vfu-lärare: Nej, det gör de inte. De har de målen som de ska ha. Varför ska du skapa något nytt?
I denna bedömningspraktik utformas därför självvärderingen på olika sätt. Studenternas
självvärdering kan vara en återspegling, snarare än en examination, och en återkoppling på vfu- lärarens lektionsbesök och det efterföljande samtalet:
Min betygsättning har huvudsakligen med de här trepartssamtalen och lärarens eller
handledarens reflektion kring studenten med bedömningar om studenten. Och studentens egen reflektion i det sammanhanget. Det papper som lämnas in. Men jag kan också säga så här att ...
36
Jag kommer inte undan att det skriftliga som de skickar in att det naturligtvis påverkar mig. Och kanske skulle det ge mig en möjlighet att tänka till. Det jag har sett och det studenten skrivit stämmer kanske? Det är kanske mer som någon slags kontroll, ... Jag kan inte bedöma deras sätt att kunna skriva. Det gör jag inte, men det är snarare deras resonemang, alltså. Och de är olika ... De har olika kompetenser inom det området, att skriva och resonera. Men det kan också ge mig en viss bekräftelse. Men att göra det till en examination för ett praktiskt arbete, det tycker jag är fullständigt fel. (intervju vfu-lärare)
Utgångspunkten ska i detta fall vara elevens lärande snarare än i relation till den egna undervisningen och vfu-kursens lärandemål. För några av studenterna är det dock oklart vad självvärderingen faktiskt ska innehålla:
Student 4: Alltså vad har jag gjort för progression? Försöker utifrån den litteratur jag har nu, skriva min progression och stötta den mot den teorin som är där liksom. Hur ser jag alla och hur relaterar jag till alla och…
Student 5: Jag använder mig av begrepp och lite såhär från den…för det vet jag att vfu-läraren poängterade först.
Student 2: Ja, det har jag nog inte heller uppfattat faktiskt att vi skulle skriva ner
Student 5: Jag uppfattar det som att det i den står väldigt luddigt jämfört med vad man…jag kommer ihåg vi läste
Student 4: Ja, det ska vara storlek 12 Intervjuare: I Ramverket?
Student 5: Ramverket ja, harmonierar inte riktigt med dom uppgifter vi fick ut då Student 3: Nej just det (fokusgruppsintervjuer studenter)
Även vfu-läraren är tveksam till innehållet och påpekar att studenternas självvärderingar mer blir en upprepning av vad som sagts på trepartssamtalet och vad de har skrivit i sin
bedömningsblankett:
Vfu-lärare: Ja…det finns…ibland känner jag... att då har ju jag varit ute på en lektion också och en del studenter…eller de flesta…det som vi har tagit upp här då i trepartssamtal på plus och minus…det är det dom säger sen att dom har problem med. Dom använder det …det jag har sagt eller handledaren. Inte vad jag själv… ”ärligt talat vad tänker jag själv”
Intervjuare: Dom visar att dom har lyssnat Vfu-lärare: Ja
Intervjuare: och då blir självvärderingen för lik bedömningsblanketten?
Vfu-lärare: Ja, jag vet inte hur mycket den ger studenterna utan det blir mer en repetition. Ja, för att visa att de har jobbat med det som vi kom överens om. Det blir samma sak. Men det hade varit kul om de såg något annat. (intervju vfu-lärare)
Även när det gäller det examinerande seminariet så varierar innehållet, om det överhuvudtaget genomförs:
Intervjuare: Har du ingående i studenternas vfu-seminarium att de ska presentera ett fall? Att de tar med sig någon erfarenhet tillbaka från vfu som de diskuterar?
Vfu-lärare: Det brukar jag inte göra faktiskt. … Alltså, egentligen är jag mer intresserad av att diskutera begrepp med dem … att man försöker att rota i sin egen förståelse av vissa saker än hur man har reagerat i vissa fall. … Och då tycker jag ofta det är väldigt viktigt att man skriver
37
det och inte bara att prata det. Men när jag är ute på vfu däremot, då har vi konkreta situationer. Då har vi en lektion att förhålla oss till. (intervju vfu-lärare)
Andra vfu-lärare betonar det examinerande seminariets möjlighet till erfarenhetsutbyte snarare än dess examinerande funktion. Det kan gälla ett erfarenhetsutbyte där nya programstudenter träffar de studenter som befinner sig i slutet av utbildning och som presenterar sina
självvärderingar muntligt inför gruppen. I andra examinationsseminarier sker erfarenhetsutbyte genom att studenter får skriva på tavlan sådant som varit negativt och positivt under vfu. Men det examinerande samtalet kan även innehålla moment då studenterna visar korta
filmsekvenser från den egna undervisningen som kommenteras av studenter och vfu-läraren.
Vfu-lärare som uppdragsgivare
I bedömningspraktiken fungerar vfu-läraren som uppdragsgivare till aktiviteter och uppgifter som varken är kopplade till Ramverket eller På väg:
Intervjuare: Har du ingående i studenternas vfu-seminarium att de ska presentera ett fall? Att de tar med sig någon erfarenhet tillbaka från vfu som de diskuterar?
Vfu-lärare: Det brukar jag inte göra faktiskt. … Alltså, egentligen är jag mer intresserad av att diskutera begrepp med dem … att man försöker att rota i sin egen förståelse av vissa saker än hur man har reagerat i vissa fall. /…/ Nu är det här sättet att sköta samtal med studenterna annorlunda nu än det var innan och jag känner mig inte lika tränad i det så, jag går väldigt mycket mer på en viss känsla.
En annan vfu-lärare ger studenterna diskussionsuppgifter som ligger utöver ramen för vfu- kursen:
Vfu-lärare: Men att man diskuterar saker som de kanske inte tänkt så himla mycket på så, men de har tänkt på det men inte varit lika medvetna om att de gör det faktiskt.
Diskussionen kretsar lika mycket kring högskoleförlagda kurser och dess innehåll som om läraruppdraget i största allmänhet. Det avslutande seminariet uppfattas inte av vfu-lärare eller av studenterna i gruppen som examinerande:
Intervjuare: Avslutande seminariet i vilken utsträckning uppfattar de det som examinerande?
Vfu-lärare: Jag tror inte att de uppfattar det som examinerande. Och jag tycker inte att det kan
vara examinerande på det sättet att vi kan sätta betyg utifrån det som sägs eller görs eller vad man skriver. (intervju vfu-lärare)
I och med att seminariet endast är till för allmän diskussion inräknas det inte som ett bedömningsunderlag. Här lämnas uppdraget vidare till handledaren som får stort ansvar för bedömningen och vfu-läraren gör mycket av bedömningen på plats under besöket:
Intervjuare: I de här olika resonemangen som kommer upp på seminariet är det någonting som hjälper dig sen i betygsättningen?
Vfu-lärare: Brukar säga så här. Min betygsättning har huvudsakligen med de här
trepartssamtalen och lärarens eller handledarens reflektion kring studenten med bedömningar om studenten. Och studentens egen reflektion i det sammanhanget. Det papper som lämnas in…De har olika kompetenser inom det området, att skriva och resonera. Men det kan också ge mig en viss bekräftelse. Men att göra det till en examination för ett praktiskt arbete, det tycker jag är fullständigt fel.
38
Vfu-lärare: Ja, det tycker jag. Alltså, det viktigaste pappret är det som kommer från handledaren. … Jag ser handledaren där ute som min kollega. Alltså, som utbildare på lärarutbildningen. … Det borde vara en ära för handledaren att få en student och en status. (intervju vfu-lärare)
Handledaren på partnerskolan ges ett stort förtroende att bedöma studentens prestationer under vfu. I denna bedömningspraktik lämnas en stor del av uppdraget vidare till såväl studenter som till handledare att ta ansvar för och klara av själva.
39
BEDÖMNINGSPROCESSEN I VFU
I det empiriska materialet framkommer att bedömning och examination genomförs på kvalitativt olika sätt inom ramen för vfu. I föregående kapitel visar vi att vfu-lärare förhåller sig till och tolkar dokumenten på olika sätt, vilket får till följd att bedömningsprocesserna varierar. Detta synliggörs inom en och samma kurs genom de fyra kvalitativt olika
bedömningspraktikerna som framträder i det empiriska materialet. Dessa bedömningspraktiker sammanfaller dock inte med de olika programmen, istället tycks de olika
bedömningspraktikerna finnas representerade i samtliga program. De olika
bedömningspraktikerna skapas därför inte inom ramen för det enskilda programmet, utan tycks snarare formas utifrån hur vfu-läraren uppfattar sin uppgift att bedöma och examinera
studenters yrkeskunnande. Hur vfu-läraren uppfattar sitt läraruppdrag, vad det innebär att agera professionellt och vilka professionella bedömningar som måste göras och hur dessa behöver göras, formar således vfu-lärarens sätt att undervisa, tolka och implementera de lokala dokumenten. I detta kapitel används de fyra olika bedömningspraktikerna i en analys av hur bedömningsprocessen sätts i verket, varierar och skiljer sig åt.