Den diskretionära rätten och det professionella ansvaret ges kollektivt till
universitetslärarprofessionen (Brint 1994; Evetts 2003). I vår studie framgår att vfu-lärarnas professionalism är förankrad individuellt snarare än kollektivt. Det är den enskilde vfu-läraren som beslutar om hur dokumenten ska tolkas snarare än att bedömningsprocessen i vfu-kurserna är kollegialt förankrad. Ur detta perspektiv är det möjligt att förstå att universitetet formulerar lokala regler som komplement till kursplanen för att därigenom utöva styrning med
likvärdighet som mål. Det lokala universitetet visar därmed stor tilltro för de kompletterande dokumentens styrande förmåga. Denna studie visar emellertid att trots en omfattande och detaljerad reglering av utbildningen, uppnås inte ökad likvärdighet. Hur studenten bedöms och på vilka grunder bedömningen görs beror fortfarande på vilken universitetslärare studenten får som vfu-lärare. Därför behövs ytterligare ansträngningar göras för att utveckla en mer likvärdig bedömningsprocess. Om direktiv och dokument är otydliga och delvis motstridiga blir en personlig tolkning av reglementet nödvändig. Detta kan förklara varför samma vfu-kurs kan rymma fyra kvalitativt olika bedömningspraktiker.
De flesta studier om professionell yrkesidentitet betonar de personliga dimensionerna och mindre om hur kontexten och den personliga dimensionen samverkar (Beijaard, Paulien, Meijer, and Verloop 2004; Ben-Peretz, Kleeman, Reichenberg & Shimoni 2010). I denna studie har vi studerat relationen mellan å ena sidan vfu-kursernas kontext och dess reglerande dokument, och å andra sidan hur vfu-lärare personligen hanterar utbildningens villkor och hur
51 dessa val motiveras. Många universitetslärare försöker behålla sina yrkesmässiga vanor och rutiner, och överföra dem till nya reglementen och krav, och vissa universitetslärare
omformulerar sin yrkesroll för att bättre svara upp mot nya direktiv av redovisningsskyldighet. En professionell identitet utvecklas hos universitetslärare inom ramen för universitetet, och den typ av identitet som finns tillgänglig beror på det sammanhang i lärarutbildningen som lärarna verkar i. Denna studie uppmärksammar hur en förändrad styrning av vfu med ökade krav på transparens, standardisering och redovisningsskyldighet synliggör och utmanar
universitetslärares yrkesidentitet. Är introduktionen in i universitetsläraryrket informell och mindre välplanerad kan lösningarna bli ad hoc och reaktiva med bristande medvetenhet om innehållet i lärarutbildningens examensordning och utbildningsplan (Murray, 2008). Vi noterar i studien att vfu-lärares professionella ansvar att hantera dilemman görs främst på egen hand. Det som saknas är en praxis att tillsammans med kollegor på ett professionellt sätt hantera dessa situationer (jmf Freidson 2001; Englund & Solbrekke 2011).
För att främja vfu-lärares professionalism räcker det emellertid inte att omformulera de befintliga lokala dokumenten eller skapa ytterligare reglementen med ökad kontroll av redovisningsskyldigheten. Andra ansträngningar måste till som möjliggör fördjupad kunskap om utbildningsplan och kursplan samt diskussioner om bedömningsprocessen. Det är
nödvändigt att skapa incitament för en fördjupad samsyn mellan vfu-lärare. Nyanställda universitetslärare behöver introduceras och ges möjlighet att utveckla en yrkesidentitet som akademiska lärare och forskare. Ett sätt är att skapa möjlighet för vfu-lärare att observera kollegor i undervisning och därefter samtala för att utveckla universitetslärares professionella omdöme och identitet som akademiska lärare (Ben-Peretz et al. 2010; Izadinia 2014).
Genom att studenten kan tolka och individuellt anpassa inlärningsprocessen i vfu-kurserna, och att läraren på partnerområdet ges rollen som handledare görs utbildningssystemet mer flexibelt och behovsorienterat. Men om bedömningsprocessen inte synliggörs och görs rättssäker riskerar universitetet att avstå från möjligheten till likvärdig utbildning. Det behövs
välutbildade universitetslärare, tydliga och entydiga styrdokument i en utbildningsstruktur och en partnerorganisation som tillmötesgår studentens inlärningsprocess i vfu-kurserna. Den lokalt reglerade strukturen behöver tillhandahålla en tydlig ram för vfu-kurserna och samtidigt vara tillräckligt flexibel för att möta de vitt skilda förutsättningar som finns inom
partnerorganisationen. Det går inte att lossa de lokala regleringarna för mycket då vfu kan göras innehållslöst.
I ett tidevarv präglat av redovisningsskyldighet har fokus hamnat på omstrukturering av vfu- verksamheten och institutionernas roll, legitimitet och kontroll, samt påtryckningar på vfu- lärarna att tillmötesgå överordnades beslut. Detta innebär en styrning med krav på ett
transparent språk för att strukturera och standardisera utbildningen. Lokalt kvalitetsarbete kan i detta sammanhang ses som en symbol för styrningslogiken redovisningsskyldighet och bidrar till en förändrad uppfattning om utbildning (Bergh, 2010). Detta framkallar grundläggande utmaningar för vfu-lärarens professionalism och utmanar kunskapen om hur förutsättningar skapas för studenters lärande i verksamhetsförlagd utbildning. Innehållet i vfu-utbildningen har rekontextualiserats från en ansvarsnivå till en annan. Tidigare var professionellt ansvar
52 underförstått och valet av innehåll och beslut om hur detta skulle organiseras var placerat på lokal nivå och hanterades av autonoma vfu-lärare. I enlighet med logiken för
redovisningsskyldighet styrs och kontrolleras vfu på fakultetsnivå. Ett transparent reglerande språk blir norm för kvalitet i utbildningen.
En möjlig slutsats är att vfu-lärare måste kunna bemästra och lotsa mellan båda
styrningslogikerna och kunna röra sig mellan implicit och transparent språk. Det innebär att vfu-lärare i sin tur kan begripliggöra för studenterna vad som reglerar deras utbildning och de utmaningar som finns att ta sig an på vfu. Detta är framträdande i vfu-lärarnas fyra olika bedömningspraktiker där de hanterar de båda logikernas olika förväntningar för att själva kunna kontrollera vad de anser som riktigt i sammanhanget. De beskrivna
bedömningspraktikerna anger i olika utsträckning hur vfu-lärarna använder både autonomi och kontroll. Hur vfu-läraren väljer att balansera mellan dessa båda styrningslogiker tar sig olika uttryck i bedömningspraktikerna. Stora insatser har lagts på att tydliggöra organisationen för och kontrollera genomförandet av vfu. Detta har emellertid begränsat diskussionerna om pedagogiska aspekter och implikationer. Det finns ett behov av stödjande strukturer, rättssäkerhet och ett systematiskt sätt att arbeta för att skapa rimliga förutsättningar i en verksamhetsförlagd utbildning. Det blir dock problem och kontraproduktivt om det går mot kunskap om vad som är nödvändigt i pedagogiskt hänseende när kontexten kräver situerade bedömningar. Förväntanslogiken (här i form av Ramverket) rymmer ingen tydlig
innehållsrelaterad pedagogisk vision, snarare en kontrollerande betoning på måluppfyllelse. För att ett lokalt systematiskt kvalitetsarbete ska kunna utveckla bedömningsprocessen i vfu, behövs en kontinuerlig diskussion om vad som menas med "bra utbildning" och hur den ska examineras. Det förutsätter att en förtroendestyrning med utgångspunkt i ett professionellt ansvar kan kombineras med olika former av kontroll utan att motsägelsefulla konflikter uppstår och att den professionelles omdöme och ansvar inte sätts på undantag.
53
REFERENSER
Allal, L. (2013). Teachers’ professional judgement in assessment: a cognitive act and a socially situated practice. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 20, 20–34.
Alvesson, M. (2011). Intervjuer – genomförande, tolkning och reflexivitet. Stockholm: Liber Alvesson, M. & Sköldberg, K. (2008). Tolkning och reflektion: Vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur
Beijaard, D., Paulien C. Meijer, and Verloop, N.(2004) Reconsidering Research on Teachers’
Professional Identity, Teaching and Teacher Education, 20(2), 107-128. Ben-Peretz, M., Kleeman, S.,Reichenberg, R. and Shimoni, S. (2010) Educators of Educators:
Their Goals, Perceptions and Practices. Professional Development in Education, 36(1–2), 111-129.
Bergh, A. (2015). Local quality work in an age of accountability – between autonomy and control, Journal of Education Policy, 30:4, 590-607
Brante, T. (2014). Den professionella logiken. Hur vetenskap och praktik förenas i det moderna kunskapssamhället. Stockholm: Liber
Brew, C. Riley, P. & Walta, C. (2009). Education students and their teachers: Comparing views on participative assessment practice. Assessment & Evaluation in Higher Education,
34(6), 641–657.
Brint, S. 1994. In an age of experts. Princeton, NJ: Princeton University Press
Darling-Hammond, L. & Snyder, J. (2000). Authentic assessment of teaching in context.
Teaching and Teacher Education 16(5-6), 523-545.
Demker, M. (2001). Högskolemässighet: två sidor av samma mynt. Högskoleverket (Red.), Sju
inlägg om högskolemässighet: ribban på rätt nivå. Stockholm: Högskoleverket.
Dir. 2007:103. En ny lärarutbildning. Stockholm: Regeringskansliet.
Englund, T. & Quennerstedt, A. (2008). Linking curriculum theory and linguistics: The performative use of equivalence as an educational policy concept. Journal of curriculum
studies 40 (6), 713-724.
Englund, T. & Solbrekke, T.D. (2015). Om innebörder i lärarprofessionalism. Pedagogisk Forskning i Sverige. (20), nr. 3-4, 2015. Evetts, J. (2003). The sociological analysis of professionalism. Occupational change in the modern world. International Sociology, 18, nr 2, s 395-415. Evetts, J. (2009). New professionalism and new public management: Changes, continuities and
consequences. Comparative Sociology, 8, s 247-266.
Evetts, J. (2011). Sociological analysis of professionalism: past, present och future.
54 Freidson, E. (2001). Professionalism. The Third Logic. Cambridge: Polity Press.
Furlong, J. (2013). Education - an anatomy of the discipline. Rescuing the university project? London: Routledge
Goodwin, A. L., & Oyler, C. (2008). Teacher educators as gatekeepers. Deciding who is ready to teach i M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, D. J. McIntyre, & K. E. Demers. (Eds.),
Handbook of research on teacher education: Enduring questions in changing contexts, New
York, NY: Routledge
Gustavsson, A. Måhl, P. & Sundblad, B. (2012). Betygssättning – en handbok. Stockholm: Liber
Gustavsson, S. (2008). Motstånd och mening: innebörd i blivande lärares seminariesamtal. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2008.
Hegender, H. (2010). The assessment of Student Teachers´Academic and Professional Knowledge in School-Based Teacher Education. Scandinavian Journal of Educational
Research, 54(2), 151–171.
Hopmann, S. T. (2008). “No Child, no School, no State Left Behind: Schooling in the Age of Accountability.” Journal of Curriculum Studies 40 (4): 417–456.
Izadinia, M. Teacher educators’ identity: a review of literature. European Journal of Teacher
Education, 37(4), 426–441.
Jedemark, M. (2015). Studenter i gränszonen mellan högskoleförlagd och arbetsförlagd utbildning. Är kunskapstransferering möjlig? Pedagogisk forskning i Sverige, 20(3–4), 221– 246.
Jedemark, M. (2019). A scientific approach in the assessment of the school-based part of the teacher education programme in Sweden. Journal of Curriculum Studies, 51(3), 420. Jönsson, A. & Thornberg, P. (2014). Samsyn eller samstämmighet? En diskussion om
sambedömning som redskap för likvärdig bedömning i skolan. Pedagogisk Forskning i
Sverige. (19). nr 4-5.
Klette, K. & Hammersness, K. (2016). Conceptual Framework for Analyzing Qualities in Teacher Education: Looking at Features of Teacher Education from an International Perspective. Acta Didactica, Norge. Vol. 10, Iss 2, Pp 26-52
Lauvås, P & Handal, G. (2015). Handledning och praktisk yrkesteori. Studentlitteratur. Lund Malmö universitet. (2018). Handbok för VFU. Malmö: Malmö universitet
Malmö universitet. (2018). På väg mot Förskolläraryrket. Malmö: Malmö universitet Malmö universitet. (2018). På väg mot Läraryrket. Malmö: Malmö universitet
55 Malmö universitet. (2018). Ramverk för bedömningsprocessen i verksamhetsförlagd utbildning
i förskollärarutbildning . Malmö: Malmö universitet (reviderat 2018-01-15)
Malmö universitet. (2018). Ramverk för bedömningsprocessen i verksamhetsförlagd utbildning
i lärarutbildning. Malmö: Malmö universitet (reviderat 2018-01-15)
Manderstedt, L. (2013). Växelspel med förhinder. Skärningspunkter i verksamhetsförlagd
svensklärarutbildning. Doktorsavhandling. Luleå University of Technology. Luleå
Marton, F. Hounsell, D & Entwistle, N. (red). (1992). Hur vi lär. Stockholm: Rabén & Sjögren McClellend, C. E. (1990) ‘Escape from freedom? Reflections on German professionalization
1870–1933’ in M. Burrage and R. Torstendahl (eds) The Formation of Professions:
Knowledge, State and Strategy. London: Sage. pp. 97–113.
Murray, J. 2008. “Teacher Educators’ Induction into Higher Education: Work-based Learning in the Micro Communities of Teacher Education.” European Journal of Teacher Education 31 (2): 117–133.
Nolan, J. F. Jr. & Hoover, L. A. (2011). Teacher supervision and evaluation theory into
practice. John Witey and Sons
Phelan, A.M. & Sumison, J. (2008). Introduction: Lines of articularation and lines of flight in teacher education, in A.M. Phelan and J. Sumison (Ed). Critical reading in teacher
education – provoking absences, Rotterdam: Sense Publishers (s.1-16).
Ramsden, P. (2003). Learning to Teach in Higher Education. Second Edition. London: Routledge
RFR (2012/2013). Hur kan ny kunskap komma till bättre användning i skolan. Del I. Elektroniskt tillgänglig, 2014-04-08: http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-
Lagar/Utredningar/Rapporter-fran-riksdagen/Hur- kan-ny-kunskap-komma-till-_H00WRFR10/
Saugstad, T. (2002) Educational Theory and Practice in an Aristotelian
Perspective, Scandinavian Journal of Educational Research, 46:4, 373-390,
Saugstad, T. (2005). Aristotle’s Contribution to Scholastic and Non-Scholastic Learning Theories. Pedagogy, Culture and Society, Vol. 13, Number 3, 347-366.
Saugstad, T. (2015). Pædagogikken mellem det bureaukratiske og det postmoderne praksisfelt.
Nordic Studies in Education., Vol. 35, Issue 2, 87-101.
Segers, M. Nujhuis, J. & Gijselaers, W. (2006). Redesigning a learning and assessment environment: the influence on students’ perceptions of assessment demands and their learning strategies. Studies in Educational Evaluation, Vol 32, 223-242.
56
Silverman, D. (Ed.) (2011). Qualitative Research: Issues of Theory, Method and Practice (3rd ed). Los Angeles: Sage
Skolverket (2011). Kunskapsbedömning i skolan - praxis, begrepp, problem och möjligheter. Stödmaterial. Stockholm: Skolverket
Solbrekke, T.D. & Englund, T. (2011). Bringing professional responsibility back in. Studies in
Higher Education 36 (7) 847-861.
Svensson, L. (2010). Professions, organizations, collegiality and accountability i Svensson L & Evetts J (red) Sociology of professions. Continental and Anglo-Saxon traditions (s 145-166). Göteborg: Daidalos
Universitetskanslerämbetet. (2015). Uppföljning av den verksamhetsförlagda utbildningen inom lärar- och förskollärarutbildningarna. Rapport 2015:24. Stockholm: UKÄ
Universitetskanslerämbetet. (2017). Rättssäker examination – en vägledning från Universitetskanslerämbetet. Tredje upplagan. Stockholm: UKÄ
Vallberg Roth, Ann-Christine. Gunnemyr, Per. Londos, Mikael & Lundahl, Bo. (2016).
Lärares förtrogenhet med betygssättning. Malmö universitet, MUEP. Malmö
57
BILAGA
Intervjuguide
Studenter Vfu-lärare
1. Vad tycker ni om uppgiften att
presentera ett fall? 1. Hur tycker du att uppgiften att studenterna ska presentera ett fall, fungerar? Skulle något behöva göras annorlunda?
2. Vad tycker ni om att leda det
kollegiala samtalet? 2. Hur tycker du att det kollegiala samtalet fungerar? Hur skulle det kunna utvecklas?
3. Vilken respons fick ni? Vilken
respons hade ni förväntat er? 3. Vilken respons behöver studenterna få? När får studenterna denna? 4. Hur ser ni på examinationen av vfu?
Vad är det som examineras och när görs det?
4. I vilken utsträckning tror du studenterna uppfattar att
seminariet är examinerande? Hur ser du själv på
examinationsseminariet? 5. Vilken roll ha
examinationsseminariet för vfu och betygsättningen?
5. Vad är det du uppmärksammar och examinerar under seminariet? 6. Hur uppfattar ni att vfu:s olika
bedömningsunderlag vägs samman? Finns det något som väger tyngre än annat?
6. Hur väger du samman de olika bedömningsunderlagen? Finns det något som väger tyngre än annat?
7. Hur har ni använt er av Ramverket och På väg under er vfu?
7. Hur använder du dig av ramverket och På väg? Hur uppfattar du att studenterna använder sig av dem? Behöver något utvecklas?
8. Hur ser ni på de egna målen som ni ska formulera? Vilken betydelse har dessa för er vfu?
8. Hur använder du dig av studentens egenformulerade mål i relation till seminariet?
9. Hur går ni tillväga när ni formulerar era egna mål? Hur utvärderar ni dem? När?
9. Vilken betydelse menar du att studentens egna mål har för vfu? För din bedömning och