Litteraturdidaktiska och dramateoretiska perspektiv på projektet

I denna del kommer vi att mer övergripande analysera och tolka vad som hände under projektet utifrån valda delar av våra teoretiska perspektiv.

Inledningsvis är det värt att reda ut hur eleverna svarade på de didaktiska omständigheterna kring novelläsningen i relation till Rosenblatts (1994) teori om läsarter. Som nämnt lät vi eleverna läsa ett helt verk under ett och samma tillfälle utan att de ännu visste vad texten skulle användas till. Eleverna läste under tystnad, såg koncentrerade ut och vände unisont blad medan ljudboken spelades. Under samtalen och övningarna visade det sig att läsningen för merparten elever fungerat som underlag för att ta med sig både en övergripande bild av berättelsen och små detaljer från den, liksom en förmåga att använda sig av novellens innehåll för att lösa uppgifterna. Detta kan relateras till Rosenblatts (1994) efferenta läsartsbegrepp där uppmärksamheten ligger på att ta med sig saker ur texten, såsom information och lösningar på problem.

Vad många av eleverna också gjorde var att tala om sina känslor och personliga upplevelser av texten, liksom visuella intryck av och attityder till intrigen och karaktärerna. Detta faller snarast under vad Rosenblatt (1994) menar att läsaren kan genomleva under en mer estetisk läsning. De didaktiska valen, inklusive att inte styra vilken typ av läsning eleverna skulle göra och läsa hela verket vid ett tillfälle, verkar alltså inte bara ha möjliggjort för eleverna att förstå och minnas vad som utspelade sig i novellen, utan också estetiska läsningar av den.

Som tidigare nämnt menar Hayles (2012) att läsning via hyperlänkar leder till sämre läsförståelse. Genom våra didaktiska val uteslöt vi aktivt möjligheten för eleverna

att hyperläsa genom att de istället för att läsa på skärm med tillgång till internet fick papperskopior av novellen. Genom att tvinga ner läshastigheten via en långsam ljudboksversion av texten försvårades också möjligheterna att skumläsa. Eftersom hyperläsning enligt Hayles (2012) är en effekt av att läsa via digitala medier med allt vad det innebär, bör de förutsättningar vi skapade ha gynnat elevernas djupläsning och läsförståelse.

Enligt Wilhelm (2016) är valet att låta elever skapa kreativa responstexter det mest produktiva sättet att bedriva litteraturundervisning. I utformandet av projektet valde vi att utgå från gemensamt meningsskapande som grund för att skapa sådana kreativa responstexter. Men baksidan med detta kan ses i form av att vissa individer ofta tar mer plats än andra i kollektivt skapande, och så även i detta projekt. Det lilla antal elever som var tystlåtna under samtalen och återkommande antog tillbakadragna roller i gestaltningarna omfattas alltså inte av den generella positiva bilden av de didaktiska valen eftersom projektet inte synliggjorde deras läsningar.

Öhman (2015) trycker på vikten av att kritisk läsning och textanalys kompletteras med inlevelsefull läsning, något som i sin tur bygger på att elever läser ett verk i sin helhet och rekonstruerar intrigen så att det går att reagera på texten som ett sammanhållet yttrande. Vårt projekt erbjöd gott om möjligheter till att gemensamt rekonstruera intrigen, och det gjorde eleverna också, både i form av gruppsamtal, gestaltningsövningar och helklassreflektioner. Däremot involverade övningarna inte kritisk läsning utifrån litteraturvetenskapliga koncept och begrepp, utan de utgick genomgående från elevernas tolkningar av texten. Detta skulle kunna tolkas som att eleverna aldrig tog steget från en inlevelsefull läsning till en kritisk läsning under projektet. Men personliga texttolkningar kan vara av mer eller mindre analytisk karaktär, och för att eleverna skulle kunna föra djupare resonemang om texten och bygga vidare på varandras idéer fann vi likafullt att det var essentiellt att eleverna var bekanta med hela texten och kunde rekonstruera intrigen på det sätt Öhman beskriver.

Vissa av de elever som genast gick in för att framföra mer kritiska perspektiv på det lästa tenderade missa att förankra sina tankar i konkreta exempel från texten. De

pekade också på att en inledande inlevelsefull och intrigdriven läsning gick hand i hand med att reflektera mer djupgående över estetiska aspekter av verket och därmed möjligheten att använda litteraturen för att lära om sig själv och verkligheten på sådana sätt som Läroplanen (2011) men även teoretiker som Wilhelm (2016) förespråkar. Det var nämligen i stor utsträckning de elever som i det inledande samtalet dök ner i detaljer i berättelsevärlden och lade tid på att reda ut dessa till en för dem begriplig helhet, som i det uppföljande samtalet om novellen tenderade att avancera till högre läsdimensioner, inte minst när det gällde att koppla karaktärernas upplevelser till egen livserfarenhet.

De didaktiska val som ledde till att verket som sådant stod i centrum under projektets övningar ska inte förstås som att elevernas erfarenheter och kunskaper var oviktiga för deras arbetsprocesser. Dessa spelade rimligen en grundläggande roll för elevernas tolkningar och gestaltningar, till att börja med genom att elever frammanar berättelsevärlden med hjälp av sin egen kunskap, utifrån hur Wilhelm (2016) beskriver det, och vidare så som Stanislavskij (1986) beskriver skådespelarkonsten, nämligen som att sanna känslor och erfarenheter måste fogas samman under arbetet med rollen till en äkta upplevelse. I vårt projekt skulle det kunna översättas till att eleverna tog med sig relevanta erfarenheter och kunskaper in i samtalen och gestaltningarna samtidigt som de fortfarande kretsade kring novellen. Att detta skedde blev synligt bland annat genom att många av deras reflektioner tydde på förståelse och igenkänning, men också genom att de ständigt tillförde detaljer som inte stod skrivna i novellen men som hade relevans för berättelsen, och därmed utvidgade dess universum. Denna förmåga att komplettera den information som texten ger kan enligt Wilhelm (2016) vara en förutsättning för att visualisera berättelsevärlden, en förmåga som i sin tur korrelerar med engagerad läsning.

En viktig anledning till att använda drama i litteraturundervisning är att metoden föreslås ha vissa egenskaper som skiljer det från de flesta andra arbetssätt i skolan. En aspekt av detta kan beskrivas med konceptet kunskap i handling som enligt Göthberg (2016) innebär att en konkret handling ses som en del av tankeprocessen. Han menar att det konkreta i att försöka skapa trovärdiga gestaltningar med hjälp av kroppen löser upp skiljelinjen mellan fiktion och verklighet. Under lyckade omständigheter borde den kunskap i handling som drama kan bidra med vara ett ovärderligt verktyg i strävan mot att arbeta med och få syn på estetiska aspekter av en text. I vårt projekt ser vi att fysiskt arbete med en texts karaktärer lyfte fram aspekter av elevernas förståelse för

hur en karaktär tänker utifrån en konkret situation samt hur kroppsspråk och rumsliga förhållanden spelar in i tolkningen av karaktärernas personligheter.

Utifrån våra teoretiska perspektiv går gestaltningarna att betrakta på två sätt i relation till novellen: Dels kan man, utifrån Rosenblatts (2002) syn på litteratur som erfarenhet, se dem som personlig erfarenhet som eleverna i klassen konstruerat tillsammans och som därför ger dem en gemensam utgångspunkt för att kunna förstå texten. Dels kan man, utifrån Wilhelms (2016) tanke om läsarens responstext som den riktiga texten, se den som en förlängning av novellen eller till och med som novellen själv. I båda fallen är formen för text och gestaltning sammanvävda med innehållet, som i sin tur integreras med läsarens erfarenheter och förmåga att använda sina erfarenheter som utgångspunkt för läsningen.

6.3 Sammanfattning

Syftet med vårt utvecklingsarbete har varit att utforska om ett litteraturprojekt med gestaltande arbete och tolkningsinriktade gruppsamtal kan öppna upp för estetisk läsning av skönlitteratur i gymnasieskolans svenskundervisning. Med detta syfte som utgångspunkt har vi nedan sammanfattat resultatet följt av kortfattade svar på våra två frågeställningar.

I analysen av elevernas gestaltningar fann vi utifrån Boltons (1979) nivåer av drama att de flesta eleverna under den första övningen befann sig på den lägsta nivån, artificiellt drama. Vi märkte dock att elever som först observerat sina klasskamrater tenderade att nå högre nivåer. I nästa övning lyckades merparten elever nå den högsta nivån, förändring. I den sista övningen befann sig de flesta på nivån förtydligande, undantaget en grupp som nådde nivån förändring. De elever som befann sig på lägre nivåer under övningarna gjorde synbarligen ofta det på grund av ett oseriöst angreppssätt eller osäkerhet, vilket kan härröra från en ovana vid metoden, medan elever som nådde den högsta nivån bl a utmärktes av initiativ att vidareutveckla berättelsen, ifrågasättanden av tidigare antaganden och känslomässigt engagemang.

benägenhet att koppla litteraturen till egen livserfarenhet. Samtalens utformning lämnade dessutom utrymme för grupperna att arbeta med texten på den nivå som de behärskade: två grupper arbetade t ex framgångsrikt i de lägre dimensionerna medan en tredje hoppade över vissa av dessa moment och rörde sig upp i de högre. Vi kunde också se hur elevernas fördomar om hur de förväntades förhålla sig till texten ibland hindrade en estetisk läsning, exempelvis då en elev bromsade en annan i processen att sätta ord på en visualisering för att istället gå in i ett metaperspektiv, eller då en grupp omgående började använda analytiska begrepp utan att ha utforskat textens innehåll.

I den övergripande analysen av projektet fann vi att våra didaktiska val rörande novelläsningen i hög grad verkar ha möjliggjort både efferent och estetisk läsning samt uteslutit hyperläsning. Det som pekar på att så var fallet var att eleverna i varierande grad gav uttryck för aspekter av novellen som har koppling till båda läsarterna. Undantaget var de elever vars läsningar synliggjordes marginellt i det kollektivt präglade meningsskapandet. Vidare fann vi att projektets upplägg ledde till att eleverna fick möjligheten att läsa novellen i sin helhet och på olika sätt rekonstruera dess intrig. Öhmans tes om att kritisk läsning gynnas av en första inlevelsefull läsning gavs visst stöd av hur eleverna talade om novellen i fokusgruppsamtalen, förutsatt att deras reflektioner speglade deras läsningar .

För att ge den estetiska läsarten utrymme var en av projektets ansatser att litteraturen i sig skulle ligga i fokus snarare än att fungera som ett verktyg för att tala om annat, men även om elevernas erfarenheter och kunskaper inte tjänade som huvudsakligt stoff för samtal och gestaltning fann vi att de spelade en essentiell roll för att uppleva, förstå och utvidga berättelsevärlden. Konceptet kunskap i handling är en av de aspekter av dramametoden som motiverar dess användning i litteraturundervisning, och konceptet synliggjordes i projektet genom ny, specifik förståelse för karaktärerna. Gestaltningarna går utifrån teoretiska perspektiv att betrakta både som förståelsegrundande, delad erfarenhet och som en förlängning av novellen.

Avslutningsvis kommer vi att besvara våra två frågeställningar. Den första lyder ”Vilka uttryck för estetisk läsning har kunnat iakttas under genomförandet av vårt litteraturprojekt?” och kan besvaras med att utvecklingsarbetets resultat visade att ett antal olika uttryck för estetiska läsningar kunde iakttas. I gruppsamtalen och geataltningsövningarna kunde vi med hjälp av Wilhelms dimensioner och Boltons nivåer se omfattande tecken på att eleverna visualiserade och utökade berättelsevärlden,

till tidigare livserfarenhet, använde litteraturen för att skapa mening och formulera perspektiv på omvärlden, samt drog nytta av dramaformens semiotiska resurser och kunskap i handling i sitt meningsskapande. Den andra frågeställningen lyder ”Vilket didaktiskt värde kan vi se i att kombinera läsning av skönlitteratur med gestaltande arbete och tolkningsinriktade gruppsamtal?”. De tolkningsinriktade gruppsamtalens didaktiska värde kan kort sammanfattas i att de ledde till att en övervägande del av eleverna uttryckte och utvecklade estetiska aspekter av sina läsupplevelser. Värdet av det gestaltande arbetet kan belysas av konceptet kunskap i handling, vilket kan bidra med en annan typ av kunskapsutveckling än vedertagna arbetsmetoder. Båda metoderna kan dessutom förstås som socialt meningsskapande aktiviteter. Det gemensamma meningsskapandet i projektets övningar hade många fördelar, som att elever byggde vidare på varandras idéer på ett sätt som utökade berättelsevärlden, men det bidrog också till att alla elever inte tog lika stort utrymme och några elever i låg grad förmåddes uttrycka sina läsningar.

7. Diskussion

I det här kapitlet kommer vi i tre avsnitt att diskutera vårt resultat. Inledningsvis ställer vi resultatet i relation till den tidigare forskningen. Därefter beaktar vi konsekvenserna av resultatet i ett vidare perspektiv och dess implikationer för den framtida yrkesrollen. Slutligen överväger vi förändringar som hade kunnat förbättra utvecklingsarbetet samt ger förslag till vidare forskning.