Läsningens gestalt: Ett utvecklingsarbete om att främja estetisk läsning i litteraturundervisning genom drama och gruppsamtal

KULTUR-SPRÅK-MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Läsningens gestalt

Ett utvecklingsarbete om att främja estetisk läsning i litteraturundervisning genom drama och gruppsamtal

The Shape of Reading

A Development Work on Fostering Aesthetic Reading in Literature Education through Drama and Group Talks

Freja Brons

Linnea Linnerborg

Ämneslärarexamen, 300 hp Examinator: Magnus Persson

Datum för slutseminarium: 2018-08-17 Handledare: Anna Clara Törnqvist Johan Elmfeldt

Förord

Författarna av det här examensarbetet har båda läst ämneslärarprogrammet inriktat mot gymnasiet med ämneskombinationen svenska och engelska. Det lär därmed inte förvåna att vi är språkligt intresserade och engagerade läsare av skönlitteratur. Freja har utöver ett intresse för litteratur också ett intresse för teater och drama och har läst ämnet pedagogisk drama på Malmö Universitet. Hon har genom personlig erfarenhet av teater fått en bild av hur förståelse för en text kan utvecklas genom gestaltning och skrev i sitt självständiga arbete på grundnivå om textförståelse genom drama. Linnea skrev i sitt självständiga arbete på grundnivå om ljudbokens inverkan på språkutveckling och tror att läsupplevelser bär på potentialen att utveckla människor både språkligt, som läsare och som personer.

Under skrivandet har vi använt Google Drive som plattform, innebärande att vi har kunnat dela texter och skriva simultant i gemensamma dokument. Detta har i hög grad präglat hur skrivprocessen sett ut, på så sätt att vi har kunnat vara aktiva i alla delar av texten samtidigt. Därför har vi båda varit mer eller mindre inblandade i textens alla delar, men Freja har haft extra stort ansvar för den teori som rör drama och läsdimensioner, didaktiska argument för projektets utformning samt för analys och transkribering av fokusgruppsamtalen, medan Linnea exempelvis har tagit ett större ansvar för inledningen, beskrivningen av projektet, analysen av dramaövningarna, den övergripande analysen, den teori som rör övrig litteraturdidaktik och läsarter, samt för övriga delar av metod. I tidigare forskning och diskussion har vi bidragit med ungefär hälften var.

Tack till Anna-Clara och Johan som uppmuntrat och genom sin handledning hjälpt oss vidare, till Magnus som examinerat oss samt till övriga lärare på lärarprogrammet. Tack även till Jeffrey Wilhelm för berikande läsning och inspiration som bidragit till att göra vårt projekt möjligt.

Sammanfattning

Detta utvecklingsarbete tog avstamp i diskussionen om hur litteraturundervisning i svensk skola bör utformas mot bakgrund av samtidens forskningsrön och diskussioner om elevers sjunkande läsförmåga och läsintresse. Vi identifierade den estetiska läsarten som en potentiellt fundamental faktor för att göra litteraturundervisning meningsfull.

Syftet med utvecklingsarbetet var att utforska om ett litteraturprojekt med gestaltande arbete och tolkningsinriktade gruppsamtal kan öppna upp för estetisk läsning av skönlitteratur i gymnasieskolans svenskundervisning. Utifrån detta syfte formulerades frågeställningarna ”Vilka uttryck för estetisk läsning har kunnat iakttas under genomförandet av vårt litteraturprojekt?” samt “Vilket didaktiskt värde kan vi se i att kombinera läsning av skönlitteratur med gestaltande arbete och tolkningsinriktade gruppsamtal?”.

Analysen utgår från receptionsteoretiskt grundad litteraturdidaktisk och dramapedagogisk teori och den diskuteras utifrån tidigare forskning av relevans för projektets arbetsmetoder och diskussionen om den estetiska läsningens plats i undervisningen. Metoderna som användes för att insamla data var observation, fokusgrupper, ljud- och videodokumentation samt fältanteckningar. Utvecklingsarbetets resultat visade att ett antal olika uttryck för estetiska läsningar kunde iakttas, dels i gruppsamtalen med hjälp av Wilhelms dimensioner, dels i gestaltningsövningarna med hjälp av Boltons nivåer av drama. Det didaktiska värdet av projektets arbetssätt kan sammanfattas med konceptet kunskap i handling, gemensamt meningsskapande samt att estetiska läsningar möjliggjordes och uttrycktes.

Nyckelord: Estetisk läsning, läsarter, litteraturundervisning, litteraturreception, litteratursamtal, svenskundervisning, drama, gestaltning, kunskap i handling, responstexter

Innehållsförteckning

1. Inledning och bakgrund 5

2. Syfte och frågeställningar 8

3. Teoretiska perspektiv 9

3.1 Litteraturdidaktiska utgångspunkter 9

3.2 Dramateori som tangerar litteraturdidaktiken 11

3.3 Wilhelms dimensioner 12

3.3.1 Framkallande dimensioner 13

3.3.2 Kopplingsskapande dimensioner 13

3.3.3 Reflekterande dimensioner 13

3.4 Boltons nivåer av drama 14

4. Tidigare forskning 16

4.1 Ungdomars läsvanor och attityder till fiktionsläsning 16 4.2 Förhållandet mellan läsarter och de nationella proven i svenska 17

4.3 Dimensioner av elevers litteraturreception 18

4.4 Transfereffekter mellan estetiskt utövande och andra kunskapsområden 19

4.5 Textförståelse genom teaterprocessen 19

4.6 Drama som vetenskapligt beprövad metod för litteraturundervisning 20 4.7 De tolkningsinriktade litteratursamtalens pedagogiska möjligheter 21

5. Metod och material 22

5.1 Urval 22

5.2 Dokumentation, materialinsamling och analysmetod 23

5.3 Didaktiska argument för utvecklingsarbetets utformning 24 5.4 Metodkritik, etiska överväganden och tillförlitlighet 25

6. Resultat och analys 26

6.1 Beskrivning av projektets genomförande 27

6.1.1 Planering av projektet 27

6.1.2 Sammanfattning av projektets struktur 27

6.1.3 Läsning av novellen 27 6.1.4 Fokusgruppsamtal 28 6.1.5 Inledande dramaövningar 28 6.1.6 Avslutande gestaltning 30 6.1.7 Ledarskap 31 6.2 Analys av projektet 31

7. Diskussion 50

7.1 Resultatet i relation till tidigare forskning 50

7.2 Konsekvenser av resultatet i ett vidare perspektiv och implikationer för den framtida

yrkesrollen 55

7.3 Förslag på förändringar och fortsatt forskning 57

Referenser 58 Bilaga 1 60 Bilaga 2 67 Bilaga 3 68 Bilaga 4 69 Bilaga 5 70

1. Inledning och bakgrund

Att läsa innebär oändliga möjligheter till meningsskapande, och beroende på i vilken kontext läsningen sker går det att få syn på och uppleva väldigt olika saker. Läsning av skönlitteratur handlar inte bara om att avkoda text, utan minst lika mycket om de processer som omgärdar läsningen. Signifikansen av detta är förstås stor i gymnasieskolans svenskämne. Litteraturen som väg till insikt och förståelse står framskriven i syftet med svenskämnet, vilket även avspeglas i kunskapskraven för svenska 1 och 2. I syftesformuleringen står det att undervisningen ska:

... leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar (Skolverket 2011, s. 1)

Med utgångspunkt från de teoretiska perspektiv som vi grundar detta arbete i, tror vi att läraren måste skapa förutsättningar för läsningar som möjliggör den användning av skönlitteratur som Skolverket föreskriver. Vi tror att elever behöver göra personliga, djupgående läsningar av skönlitteratur där läsupplevelsen står i centrum - ett antal aspekter av läsning som förenklat skulle kunna beskriva den estetiska läsarten. Denna läsart kontrasteras inte sällan mot den efferenta, där fokus ligger på att ta med något ur texten, såsom information och lösningar på problem. Dessa begrepp myntades av Louise M. Rosenblatt (1994). Om graden av efferent och estetisk läsning vid ett visst lästillfälle innebär att elever upplever och tar med sig olika saker ur texten blir svensklärarens didaktiska val betydelsefulla, inte minst i debatten om ungas minskande läsförmåga och läsintresse.

Enligt Mediebarometern (Nordicom, 2017) läser 36% av den svenska befolkningen mellan 15-24 år böcker en genomsnittlig dag medan 93% använder sociala medier och 79% TV. Detta representerar inte en statistisk minskning av bokläsningen i denna grupp, vilken har legat relativt stabil de senaste två decennierna, men däremot har sociala medier ökat markant. Detta spelar roll eftersom den höga användningen av

att snabbt hitta den information som är relevant. Detta utgör en betydande kontrast till den djupt fokuserade läsning där uppmärksamheten är riktad mot samma text under en längre tid. Fördelarna och nackdelarna med båda sätten att läsa får förstås konsekvenser för litteraturundervisningen.

Kontexten för ungas läsning har alltså förändrats, och det finns viss forskning som tyder på att ungas läsintresse och läsförmåga är bristande när det kommer till skönlitteratur. Enligt Hayles (2012, s 55-56) har de senaste tjugo åren medfört både att amerikanska ungdomar läser mindre tryckta texter och skönlitteratur, och att de blivit sämre på denna typ av läsning, i kontrast till vad Mediebarometern (Nordicom, 2017) visar. Ett exempel på en undersökning i en svensk kontext är en studie av Maria Wennerström Wohrne (2015). Hon fann att gymnasieelever från såväl studie- som yrkesförberedande program hade svårt att uttrycka sig kring och analysera skönlitteratur, samt att många elever uppvisade en negativ inställning till fiktionstexten, inte minst pojkar från vissa program. Om hennes studie är representativ är svårt att veta, men det är värt att fundera över vad hennes resultat är ett tecken på.

En fråga som aktualiseras är hur stor skuld litteraturundervisningen i skolan har till att unga finner skönlitteratur ointressant. Jeffrey D. Wilhelm (2016) diskuterar utifrån sin forskning anledningen till att amerikanska elever är ovilliga att läsa skönlitteratur i en skolmiljö. Han menar att elever i skolan uteslutande lär sig att läsa efferent och att det i USA endast är efferent läsning som efterfrågas även på styrdokumentsnivå. Konsekvensen, menar han, är att ett stort antal elever (de som inte får läsningen med sig hemifrån) aldrig haft en engagerande läsupplevelse.

Den bild som Wilhelm skildrar tror vi går att applicera även på svensk skola i viss utsträckning. Trots att styrdokumenten skriver fram ett bruk av skönlitteratur som kan betraktas som i hög grad estetiskt, är vår bild att efferent läsning ofta dominerar i litteraturundervisningen. Denna bild kan till viss del bekräftas av hur de nationella proven tar sig an skönlitteratur. Dessa prov fyller viktiga funktioner som summativ bedömning och konkretisering av kursplanerna, och därför influerar de även den undervisning som bedrivs resten av läsåret. En studie av Eva Nilson (2017) visar att nationella prov i svenska som berör litteratur har blivit rikare på instruktioner över tid, och att de vanligaste läsarterna i proven har varit de teknisk-analytiska och faktiva. Även om estetisk läsning inte utesluts av att läsa med ymniga instruktioner i bakhuvudet eller med fokus på textens form och kopplingar till den ”riktiga världen”, ser vi det som

läsning och därför riskerar leda till att den estetiska läsningen hamnar i skymundan i svenskämnet.

I sökandet efter forskning och teori som söker närma sig problematiken med bristande läsförståelse och utebliven läsupplevelse har vi funnit ett flertal lovande undervisningsmetoder, som exempelvis litteratursamtal och drama. Dessa metoder inriktar sig exempelvis på att göra eleverna till aktiva medskapare i fiktionen, att öppna upp för ett socialt meningsskapande och att konkretisera det lästa fysiskt och visuellt. Med inspiration från ovannämnda arbetsmetoder och med tidigare nämnda aspekter av ungdomars läsning i åtanke har vi genomfört ett utvecklingsarbete med viljan att lyfta vikten av den estetiska läsningen i svenskämnet. Vi har själva initierat och hållit i ett litteraturprojekt i en gymnasieklass. I utformandet av projektet har vi försökt göra sådana didaktiska val som möjliggör och synliggör elevers estetiska läsningar och därmed lägger grunden för att använda skönlitteratur som den källa till insikt och förståelse som styrdokumenten föreskriver. Grunden för litteraturprojektet är dramapedagogiska övningar och gruppsamtal med fokus på elevernas texttolkningar. Den teori och litteratursyn vi valt att utgå från är grundad i receptionsteoretisk litteraturdidaktik med rötter i Louise M. Rosenblatts teorier om läsarter. Den tidigare forskning vi hänvisar till ger exempel hur skolan kan bli bättre på att utforma litteraturundervisning som gynnar den estetiska läsarten samt sådan forskning som belyser hur läsningen av skönlitteratur ser ut bland gymnasieungdomar idag. Det är i denna kontext slutsatserna från vårt utvecklingsarbete kommer att dras och diskuteras.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta utvecklingsarbete är att utforska om ett litteraturprojekt med gestaltande arbete och tolkningsinriktade gruppsamtal kan öppna upp för estetisk läsning av skönlitteratur i gymnasieskolans svenskundervisning.

- Vilka uttryck för estetisk läsning har kunnat iakttas under genomförandet av vårt litteraturprojekt?

- Vilket didaktiskt värde kan vi se i att kombinera läsning av skönlitteratur med gestaltande arbete och tolkningsinriktade gruppsamtal?

3. Teoretiska perspektiv

De teoretiska perspektiv vi har valt att utgå från kan sammanfattas som receptionsteoretiskt grundad litteraturdidaktisk och dramapedagogisk teori. Vi inleder med att redogöra för våra litteraturdidaktiska utgångspunkter vilka vi valde med utgångspunkten att de alla har estetiska aspekter av läsning i fokus, eller på annat sätt intresserar sig för läsupplevelsen och dess didaktiska implikationer. Vi följer vidare upp med dramateori som tangerar våra litteraturdidaktiska utgångspunkter. Här ingår både renodlad teaterteori och teori som kombinerar drama och litteraturdidaktik. Dessa teorier ligger på sätt och vis långt ifrån varandra, men det som förenar dem och gör dem användbara i vår kontext är att de har en gemensam syn på meningsskapande utifrån text och läsarens centrala roll i denna process. Avslutningsvis presenteras Wilhelms dimensioner av läsning och Boltons nivåer av drama. Dessa två avsnitt tjänar som renodlade analysverktyg för fokusgruppsamtalen och dramaövningarna. Vi har valt ut dessa modeller eftersom de är framtagna av praktiskt grundade teoretiker i syfte att analysera litteraturreception respektive drama och detta gör dem handfasta och användbara i analysen av vårt projekt.

3.1 Litteraturdidaktiska utgångspunkter

Vikten av estetisk läsning i litteraturundervisning har varit utgångspunkten för vårt projekt. I detta avsnitt kommer vi behandla vad den estetiska läsarten är, dess kvalitéer i undervisningssammanhang samt hur den förhåller sig till den efferenta läsarten. Ibland diskuteras inte läsarter explicit i den teori vi redogör för, men då ingår den för att innehållet är relevant i diskussionen om estetiska och efferenta aspekter av läsning.

I The Reader, the Text, the Poem (1994) beskriver Lousie M. Rosenblatt begreppen efferent och estetisk läsning. Enligt Rosenblatt skiljer sig aktiviteten att läsa estetiskt avsevärt från att läsa efferent, och skillnaden utgörs av vad i texten läsaren riktar sin uppmärksamhet mot. I den efferenta läsarten ligger fokus på det som kan

uttrycker sig i en ofta citerad formulering. Samma text går att läsa både estetiskt och efferent, och snarare än att se läsarterna som två motpoler som utesluter varandra bör de betraktas på en skala där olika grader av estetisk och efferent läsning är möjliga (Rosenblatt, 1994, s. 35).

I How We Think: Digital Media and Technogenesis beskriver N. Katherine Hayles (2012) begreppen djupläsning (close reading) och hyperläsning (hyper reading) enligt följande:

Hyper reading, which includes skimming, scanning, fragmenting, and juxtaposing texts, is a strategic response to an information-intensive environment, aiming to conserve attention by quickly identifying relevant information, so that only relatively few portions of a given text are actually read. Hyper reading correlates, I suggest, with hyper attention, a cognitive mode that has a low threshold for boredom, alternates flexibly between different information streams, and prefers a high level of stimulation. Close reading, by contrast, correlates with deep attention, the cognitive mode traditionally associated with the humanities that prefers a single information stream, focuses on a single cultural object for a relatively long time, and has a high tolerance for boredom. (Hayles, 2012, s 12)

Med koppling till hyperläsning beskriver Hayles även forskning som visar hur läsning med hjälp av hyperlänkar leder till sämre läsförståelse av olika typer av texter jämfört med mer linjär läsning (2012, s. 63-64).

Vi ser att det går att dra kopplingar mellan hyperläsning och efferent läsning eftersom dessa aspekter av läsning överlappar på vissa sätt; det är rimligen ofta effektivt att sökläsa när man vill hitta relevant information i en lång text. På samma sätt går det att anta att djupläsning ofta är en förutsättning för estetisk läsning då förståelse och upplevelse av skönlitteratur kan gynnas av att läsaren går in i en text på djupet. Men det finns samtidigt ingenting som tyder på att hyperläsning alltid skulle utesluta estetiska läsupplevelser eller att djupläsning nödvändigtvis innebär att läsaren har en övervägande estetisk läsart.

Anders Öhman (2015) beskriver i Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger en omfattande västerländsk tradition av kritiska förhållningssätt till litteratur som han menar behöver kompletteras (inte ersättas helt) med en mer inlevelsefull läsning. Öhman påpekar att en text bör upplevas innan den kan analyseras, för utan en inlevelsefull läsning finns det inte mycket att sedan basera en kritisk läsning på. I en undervisningskontext innebär detta bland annat att det är viktigt att elever rekonstruerar

intrigerna i de verk de tagit del av och således läser verken i sin helhet (Öhman, 2015, s. 113 ff.). Det har riktats olika sorters kritik mot att lyfta fram intrig och handling i litteraturundervisningen, bland annat att intrigdriven läsning skulle vara lägre stående och mer lustfokuserat än annan typ av läsning, men också att fokus på dessa aspekter skulle spegla en mer simplistisk eller formalistisk syn på det lästa (Öhman, 2015, s. 115-116). Men intresset för intrig och handling ska enligt Öhman inte fokusera på att fastställa författarens sanna avsikter, och det handlar inte om att ytligt summera handlingen eller att formalistiskt redogöra för handlingsföljden. Vad det handlar om är att ”redogöra för händelserna i texten och hur dessa är beroende av karaktärerna, omständigheterna, miljöerna etc.” (Öhman, 2015, s. 115) så att man som läsare kan reagera på det yttrande texten som helhet utgör.

Wilhelm (2016) tangerar Öhmans resonemang och menar att de elever som är engagerade i läsupplevelsen blir det eftersom läsningen hjälper dem i deras mognadsprocesser som läsare och människor, bl.a. genom att medvetandegöra nya perspektiv. Utifrån detta blir alla texter som uppfyller ett sådant syfte för läsaren att betrakta som litteratur lämpad för skolundervisningen (Wilhelm, 2016, s 59). Sin syn på litteratur som erfarenhet hämtar Willhelm från Rosenblatt (2002) som betraktar texten som något som uppstår i samspelet mellan läsare och text samt menar att textens form och innehåll intimt hänger samman. Hon menar också att läsaren bygger sin egen subjektiva mening genom att använda en kombination av egna erfarenheter och förförståelse för hur texter är konstruerade. Även denna tanke bygger Wilhelm (2016, s. 11) vidare på då han hävdar att kreativa responstexter är den mest produktiva formen av litteraturundervisning eftersom elevens eget meningsskapande är det som betraktas som den ”riktiga” texten. Responstexter syftar här på elevens svar på det lästa i vid bemärkelse och inte nödvändigtvis skriven text.

3.2 Dramateori som tangerar litteraturdidaktiken

Konstantin Stanislavskij (1986) skriver om skådespelarkonsten som förmåga att uppleva, och menar att det är denna förmåga som ger liv åt karaktären. Han menar att

och känslor från verkliga livet som sedan fogas samman i arbetet med rollen genom en naturlig process som skapar en äkta upplevelse i skådespelaren.

Martin Göthbergs (2016) kunskapssyn bottnar i konceptet kunskap i handling, vilket innebär att den konkreta handlingen betraktas som en integrerad del av tankeprocessen. Han menar vidare att det konkreta i att gestalta med kroppen för att skapa trovärdighet suddar ut gränsen mellan fiktion och verklighet, vilket gör att fiktionen betraktas som sann och osann på samma gång.

Stanislavskijs och Göthbergs resonemang tangerar Rosenblatts (2002) syn på litteratur som erfarenhet och även nödvändigheten som Wilhelm (2016) beskriver, av att läsaren använder egna kunskaper för att kunna frammana berättelsevärlden. Vidare menar Stanislavskij (1986) att det första som krävs för att rollkaraktären ska kunna upplevas som verklig är en skapande fantasi eller föreställningsförmåga:

...som förflyttar skådespelare från vardagens verklighet (...) till (...) ett tänkt liv, vilket är en förutsättning för skapande arbete. Inte ens ett första, förberedande moment av skapande kan äga rum utan medverkan av föreställningsförmågan. (Stanislavskij, 1986, s. 69)

Ovanstående citat kan kopplas till Öhmans (2015) tanke om att den inledande inlevelsefulla läsningen är en förutsättning för att även kunna läsa kritiskt. Den kan också kopplas till Wilhelms (2016, s. 105-108) iakttagelse att engagerad läsning korrelerar med en förmåga att visualisera berättelsevärlden, och att denna förmåga i sin tur förutsätter förmågan att använda tidigare erfarenheter för att fylla ut den information som texten ger.

3.3 Wilhelms dimensioner

Genom att bygga på litteraturteoretikern Judith Langers tankar om hur elever positionerar sig på olika sätt när de visualiserar en berättelsevärld formulerar Wilhelm (2016, s. 87-108) tio dimensioner av elevers respons på skönlitteratur. Dimensionerna är indelade i tre kategorier: 1. Framkallande dimensioner (evokative dimensions) som består av de strategier som hjälper läsaren att kliva in i och visualisera berättelsevärlden; 2. kopplingsskapande dimensioner (connective dimensions) som består av strategier för att utvidga berättelsevärlden bortom det som texten innehåller och för att sammankoppla texten med egen livserfarenhet och 3. reflekterande dimensioner

konventioner, formulera syften med den egna läsningen och få syn på författarens och textens agenda.

Av Wilhelms tio dimensioner har vi valt ut sju som vi menar går att använda som raster för att få syn på läsaraktiviteter i elevernas gruppsamtal som kännetecknar estetisk läsart. Dimension sju har vi dessutom reducerat något i förhållande till Wilhelms original. De dimensioner vi har valt bort är sådana som kontextualiserar läsningen genom att väga in författare, litterära konventioner och läsarens förväntningar. Dessa dimensioner befinner sig längre ifrån själva läsakten än de övriga och kräver mer specifika förkunskaper av eleverna, något det inte funnits utrymme att beakta inom ramen för vårt projekt.

3.3.1 Framkallande dimensioner

1. Visa intresse för berättelsens handling: Läsaren skapar en uppfattning om handlingen, blir intresserad och förutspår händelseutvecklingen.

2. Relatera till karaktärer: Läsaren skapar karaktärer utifrån texten, skapar relationer till karaktärerna, positionerar sig i berättelsen (väljer perspektiv, nära eller långt ifrån, inifrån eller utanför en karaktär, etc.) och värderar och bedömer karaktärer.

3. Se (visualisera) berättelsevärlden: Läsaren använder ledtrådar i texten för att skapa mentala bilder av karaktärer, platser och situationer.

3.3.2 Kopplingsskapande dimensioner

4. Utöka berättelsevärlden: Läsaren bygger vidare på berättelsen genom att kombinera den med andra berättelser, fylla i luckor, lägga till händelser och skapa alternativa händelseförlopp.

5. Koppla litteratur till livserfarenhet: Läsaren gör explicita kopplingar mellan egna erfarenheter och karaktärernas erfarenheter och söker resonemang som kan vara till hjälp i den egna livssituationen genom att tänka/testa sig själv i karaktärerna situation eller karaktären i sin egen.

7. Värdera sig själv som läsare: Läsaren reflekterar över sin egen läsprocess och hur den relaterar till den egna identiteten

3.4 Boltons nivåer av drama

Gavin Bolton (1979, s. 55-60) formulerar fyra nivåer av drama som förståelseförändrande aktivitet. Vi använder Boltons modell i analys av dramaövningarna som ingår i projektet för att belysa hur gestaltningen relaterade till elevernas meningsskapande samt för att värdera implementeringen av drama som metod i det specifika sammanhanget.

1. Artificiellt drama: På denna nivå finns det ingen överensstämmelse mellan innehållet i det gestaltade och deltagarnas upplevelse och känslomässiga engagemang. Bolton menar att denna nivå av drama inte har något didaktiskt värde kunskapsmässigt, men kan väl ha önskvärda gruppdynamiska konsekvenser.

2. Förstärkning: Deltagarna använder endast det de redan vet när de skapar dramat och bygger inte ny förståelse eller mening i gestaltningen. Bolton hävdar att det didaktiska värdet av drama på denna nivå inte är avsevärt större än för artificiellt drama.

3. Förtydligande: På denna nivå blir kunskaper förtydligade, ofta redan i en förberedande fas, exempelvis en diskussion, och gestaltningen används sedan för att visa upp processen. Förtydligande, menar Bolton, är i sig förändrad förståelse och denna funktion har historiskt sett betraktats som central för dramaundervisning.

4. Förändring: Bolton menar att det är först när eleven är känslomässigt involverad i upplevelsen som förståelsen verkligen kan förändras. Förändringen i sig kan se ut på många olika sätt, exempelvis i form av utvidgad eller förfinad förståelse, förändrat perspektiv, ökade valmöjligheter, ifrågasatt antagande, etc.

3.5 Sammanfattning

Inom det litteraturdidaktiska fältet har många olika läsarter beskrivits som i vissa fall överlappar varandra. Som framgår av detta kapitel har vi i vårt utvecklingsarbete valt ett teoretiskt perspektiv där vi betraktar elevers läsning som mer eller mindre estetisk och efferent. Vi har även inkluderat annan relevant teori som tangerar eller överlappar Rosenblatts begrepp och beskrivit hur drama kan användas för att främja estetiska aspekter av läsning i litteraturundervisning.

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt tar vi upp aktuell svensk och internationell forskning som har relevans för olika aspekter av utvecklingsarbetet. Gemensamt för alla studierna är att de belyser litteraturundervisning och olika sätt för ungdomar att ta sig an texter. De kan alla användas för att synliggöra på vilket sätt svenska gymnasieungdomar läser idag och diskutera hur litteraturundervisning kan utformas för att gynna estetiska läsningar av litteratur. Några av de studier vi har inkluderat tar mer specifikt upp effekterna antingen av drama eller av tolkningsinriktade litteratursamtal, i en litteraturundervisningskontext. På grund av att vårt utvecklingsarbete genom sin didaktiska utformning tangerar ett antal omfattande forskningsområden har vi tvingats begränsa urvalet. Genom studierna vi har valt ut har vi dock försökt ge en bred bild av sådan forskning som är aktuell för vårt utvecklingsarbete. Vår sökprocess har inkluderat databassökningar i bl a Digitala Vetenskapliga Arkivet och Libsearch, men vi har också funnit forskning genom tips och tidigare kunskap från utbildningen.

4.1 Ungdomars läsvanor och attityder till fiktionsläsning

Olle Nordberg (2015) presenterar i Litteraturen på undantag? Unga vuxnas fiktionsläsning i dagens Sverige en undersökning av svenska artonåringars läsvanor och attityder till fiktionsläsning i skenet av larm om sjunkande läsförmåga och läsintresse hos ungdomar. Nordberg (2015, s. 181) menar att den bild som målats upp främst baseras på PISA och andra undersökningar med internationell spännvidd. Ett problem som lyfts fram med dessa tester är att de närmast undersöker efferent läsning och att resultaten inte visar på en så entydigt negativ bild av ungdomars fiktionsläsning som ibland påstås (2015, s. 182). Nordbergs studie, som kontrast, undersöker estetiska och litterära dimensioner av läsning. För att få syn på hur fiktionsläsningen skiljer sig åt mellan elever som vuxit upp före den digitala revolutionen och elever som vuxit upp mitt i den har Nordberg (2015, s. 183-185) ur ett receptionsteoretiskt perspektiv jämfört elevers beskrivningar och resonemang kring den egna läsningen. Materialet består av texter insamlade från gymnasieelever år 2000 respektive 2012, med strax under 50 deltagare i varje grupp.

skifte från att använda läsning som något närmast personlighetsutvecklande i vardagen (2000-gruppen) till att fungera mer som lättsam underhållning som främst på grund av upplevd skolstress inte hinns med i vardagen, utan mest vid längre ledighet (2012-gruppen). Nordberg fann också att den tidigare elevgruppen hade en högre litterär kompetens än den senare. Han lyfter fram olika förklaringar till sina resultat, varav en är att den digitala revolutionen och det höga tempo som råder i samhället, med mer stress som följd, skulle ha påverkat hur unga läser och förhåller sig till skönlitteratur. Nordberg (2015, s. 204) menar att de starka individuella läsupplevelser som trots allt gavs uttryck för hos eleverna i 2012-gruppen rent didaktiskt är en tillgång som framgent kan användas som grund för djupare tolkningar.

4.2 Förhållandet mellan läsarter och de nationella proven i

svenska

I Läsarter och läsare av litterär text i svenskämnets nationella examination på

gymnasiet - åren 1968 till 2013 presenterar Eva Nilson (2017) en undersökning av

vilken typ av läsare som efterfrågats samt vilka läsningar av litteratur som möjliggjorts och eftersträvats i centrala och nationella prov i svenskämnet på gymnasiet mellan 1968-2013. Nilson (2017) har bland annat analyserat proven utifrån läsartsteori, och de läsarter hon kunnat identifiera i provuppgifterna omfattar bl a teknisk-analytisk, faktiv, fiktiv, värderingsorienterad, metalitterär och betydelseorienterad. Efferent och estetisk läsning diskuteras enbart marginellt och används inte som primära analysverktyg, men författaren nämner att både estetiska och efferenta element kunnat urskiljas i provuppgifterna.

En av flera slutsatser Nilson (2017) drar är att de vanligast förekommande läsarterna under provperioden var den teknisk-analytiska, som handlar om att få syn på och tala om textens form med en viss terminologi, och den faktiva, vars essens är att koppla den fiktiva texten till aspekter av världen utanför. Den tredje vanligaste var den metalitterära, där läsning kortfattat handlar om att ”(...)läsa litteratur och diskutera både

tydligare blir det vilken typ av läsning som efterfrågas av eleven. Proven utgår dessutom från teman som i sig påverkar de tolkningar eleven gör. Samtidigt som den ökade styrningen kan fungera som scaffolding innebär den att eleven begränsas till vissa läsningar av texten inom ramen för en ickeneutral omvärldsbeskrivning.

4.3 Dimensioner av elevers litteraturreception

I You Gotta BE the Book från 2016 redogör Jeffrey D. Wilhelm för resultaten av sin forskning om hur högengagerade läsare skapar mening genom läsakten och hur man kan hjälpa lågengagerade läsare att läsa engagerat och reflekterande. Boken bygger främst på en studie om dimensioner av elevers läsning från 80-talet men har i denna utgåva redigerats och berikats med stoff från Wilhelms senare studier, samt belysts utifrån moderna amerikanska styrdokument och förutsättningar.

Wilhelm (2016) menar att förmåga att göra vissa saker med texten är central för att kunna relatera och utvecklas vidare som läsare. Drama är en av de metoder som Wilhelm i sin studie testar som stöttning för de mindre engagerade läsarna och som han finner med gott resultat kan användas för att stötta dessa förmågor.

En förmåga som de engagerade läsare han valt ut för sin studie besitter är att anlägga multipla perspektiv, vilket innebär att kunna skifta perspektiv under läsningen och ”se” berättelsen från olika håll. Det kan exempelvis röra sig om att förflytta sig från ett fågelperspektiv till att se berättelsen ur en karaktärs ögon, eller som en ”fluga på väggen”. Wilhelm (2016) menar att det är viktigt att hjälpa eleverna utveckla denna förmåga då han ser att den är avgörande för att de ska kunna avancera som läsare. En annan slutsats som Wilhelm drar är att läsarens relation till de litterära karaktärerna är central för vilken läsupplevelse de har:

The student’s alignments with characters were very important to their reading experience, contributing in important ways to their creation of the experience, and in their location of the conflict and interpretations of them [...] This too is consistent with research in the field (Golden and Guthrie. 1986; Rogers, 1988; Tierney & Pearson, 1983). I think that it is important for teachers to note that differing student understandings and interpretations might be the result of how they have matched up with characters in the story. (Wilhelm, 2016, s. 102)

En annan förmåga som Wilhelms (2016) studie antyder är av central betydelse för att kunna ta till sig den skönlitterära texten och fördjupa dess berättelsevärld är

visualisering. Eftersom många av läsarna i hans studie inte kunde visa att de visualiserade, poängterar han att litteraturundervisning aktivt bör arbeta med att stötta denna förmåga samt även prioritera att ge tid för omläsning av texter, då detta hjälper eleverna att bygga ut sina mentala bilder.

Endast de mer engagerade läsarna i studien använde självmant sina egna livserfarenheter för att fördjupa berättelsevärlden, och övriga läsare behövde enligt Wilhelm (2016) stöttning för att göra detta. Dessutom fann han att de läsare som inte kunde använda sina egna livserfarenheter för att fördjupa berättelsevärlden inte heller kunde använda litteraturen för att få perspektiv på verkligheten. Detta, menar han, är ett av nyckelfynden i studien. Vidare ser han att studiens mindre engagerade läsare aldrig opererade i de kopplingsskapande och reflekterande dimensionerna av läsning utan att först öppet ha opererat i alla de framkallande dimensionerna. De engagerade läsarna kunde dock operera i alla de olika nivåerna simultant.

4.4 Transfereffekter mellan estetiskt utövande och andra

kunskapsområden

OECD Publishings har finansierat metastudien Art for art’s sake? The impact of arts

education som är författad av Ellen Winner, Thalia R. Goldstein och Stéphan Vincent-Lancrin (2013). I studien kartlägger författarna hur utövande av olika estetiska uttrycksformer påverkar elevers prestationer inom andra områden (s.k. transfereffekter). Författarna menar att resultat i de estetiska ämnena korrelerar med resultat i andra ämnen, men att det i de flesta fall inte finns belägg för att det estetiska utövandet är orsak till ett högre resultat i ett annat ämne. Drama, menar de, är dock ett undantag. Enligt Winner et al. (2013) ger gestaltning av text dels en ökad muntlig språkförmåga, dels bättre förutsättningar för eleven att tillägna sig både den specifika text som gestaltas och andra texter. De anser därför att drama borde finnas som en explicit del av skolans läroplan.

kunskap som något som byggs dynamiskt i mötet mellan upplevelse/görande och verbalisering/reflektion, och kropp och tanke ses som en enhet snarare än som åtskilda ting. Göthberg identifierar ett antal faktorer i teaterprocessen som fungerar textförståelseutvecklande: förkroppsligande, ett brett spann av semiotiska resurser, socialt meningsskapande, processorienterat arbete och estetisk dubblering.

Förkroppsligande inom litteraturundervisning menar Göthberg (2015) fungerar mer effektivt som stöd för meningsskapande än undervisning som begränsar sig till att formulera mening verbalt. Genom de semiotiska resurser som ryms i fysisk handling, röstarbete och teaterartefakter (rekvisita, musik, kostym, scenografi, etc.) matchar eleverna sina repertoarer mot den valda textens och fördjupar föreställningsvärlden. På så sätt, observerar Göthberg, skapar eleverna förståelse för karaktärer och språk genom att de blir medskapare av fiktionen.

Vidare menar Göthberg (2015) att teaterarbetets gemensamma process och mål ledde eleverna i studien till att skapa en gemensam (intersubjektiv) förståelse av texten och att detta var en viktig faktor för att eleverna skulle kunna göra texten tillgänglig för sig själva. I denna process såg han att både mängden omläsningar över tid och motivationen som den kommande slutpresentationen av projektet innebar var viktiga faktorer för att eleverna skulle kunna ta sig in i texten.

4.6 Drama som vetenskapligt beprövad metod för

litteraturundervisning

I artikeln Meeting of Two Minds: Research-Based Literacy Activities in Practice

presenterar Laurel G. Borgia och Janet Jackson (2009) ett utvecklingsarbete där de tillsammans undersöker hur en femteklass svarar på ett antal vetenskapligt beprövade metoder för litteraturundervisning, bl.a. drama.

Dramatisering av läst skönlitteratur menar Borgia och Jackson (2009) kan göra läsning till en estetisk upplevelse och främja läsarens personliga engagemang i texten. Detta engagemang väcker i sin tur ett behov hos läsaren att förstå, vilket gör att förståelsen av texten och av berättarstrukturer växer naturligt. Dessutom menar de att drama erbjuder ett sätt för läraren att få syn på elevens förståelse.

Att verbalt återge en text verkar enligt Borgia och Jackson (2009) vara en kraftfull strategi när det gäller att öka läsarens förståelse för det lästa. När läsaren

återskapar - eller omskapar - det lästa bygger eleven även metakunskap om hur läsförståelse fungerar och tillägnar sig därför nya lässtrategier, menar de.

4.7 De tolkningsinriktade litteratursamtalens pedagogiska

möjligheter

Michael Tengberg (2011) har i sin doktorsavhandling Samtalets möjligheter: om litteratursamtal och litteraturreception i skolan undersökt den pedagogiska potentialen i lärarledda, tolkningsinriktade litteratursamtal. En bakgrund till studien är litteratursamtalets höga ställning inom litteraturundervisning, vilken Tengberg menar behöver problematiseras med mer forskning om samtalens faktiska potentialer och på vilka sätt de kan möjliggöras.

Tengbergs (2011) studie bygger på observationer av tio högstadieklasser (totalt över 200 elever) och deras fyra lärare medan de genomför ett undervisningsprojekt involverande videoinspelade litteratursamtal och intervjuer med elever och lärare. Den samtalsmodell Tengberg har valt att använda sig av i studen är texttolkande litteratursamtal, där elevernas reception står i centrum och fokus riktas mot textens tänkbara betydelser. De pedagogiska potentialer som Tengberg kommer fram till att ”litteratursamtalen har är bland annat att eleverna kan bli aktiva deltagare i en tolkningsprocess” (2011, s. 311) där de (och läraren) kan jämföra sina läsningar och se texten ur andras perspektiv, vilka kanske går utanför vad den enskilde individen hade kunnat få syn på. Vidare menar han att eleverna under samtalet kan utöka sin textreception genom att se texten genom olika läsarter och därmed ta till sig olika sätt att förhålla sig till texten som går att applicera i nya lässituationer. Tengberg (2011) tar också upp att elevernas förmåga att uttrycka sina läsupplevelser kan främjas varpå de även kan ta till sig nya läsupplevelser från de andra deltagarna. Samtalet bäddar för att meningsskapandet i läsprocessen kan bli både individuellt och kollektivt, och det gör också att läsningen kan upplevas ha social relevans, samt att tomrum i individens läsning uppstår eller fylls i (Tengberg, 2011, s. 312).

5. Metod och material

Vi har genomfört ett studentinitierat utvecklingsarbete inom området litteraturdidaktik. Behovet av att utveckla metoder som främjar estetisk läsning inom svenskämnet är något vi har identifierat när vi varit i kontakt med svenskundervisning på ett flertal gymnasieskolor. Skolan som medverkat i utvecklingsarbetet har inte deltagit som representant för detta utvecklingsbehov utan är slumpmässigt vald. Utvecklingsarbetet kan sammanfattas i att eleverna har fått läsa en kort novell och arbeta med den genom en dramapedagogisk workshop och gruppsamtal. Arbetet genomfördes i två gymnasieklasser, men på grund av examensarbetets begränsade omfattning har vi valt att enbart använda och beskriva den ena klassen.

5.1 Urval

Deltagarna i vår studie bestod av en klass som läste första året på det estetiska programmet med inriktning musik. En typisk dag närvarade ca 25 elever. Elevernas svensklärare deltog också i egenskap av medhjälpare och länk mellan oss och klassen. Vårt projekt sträckte sig över två veckor under vårterminen och involverade tre 70 minuters lektionspass. De flesta av deltagarna närvarande under alla lektionspassen, och de som inte gjorde det deltog efter förmåga när de var på plats efter att ha lämnat medgivande att medverka. Eleverna var under projektet uppdelade i fyra fokusgrupper som i stort bestod av samma elever med enstaka bortfall och tillskott.

Vårt urval av deltagare kan klassificeras som det Johan Alvehus (2013, s. 68) kallar ”bekvämlighetsurval”, vilket innebär att vi har arbetat med deltagare från en skola som erbjöd sig att delta. Därmed involverar urvalet även ett mått av slumpmässighet eftersom vi inte själva styrde valet av skola, klass och programinriktning. Urvalsprocessen skedde genom ett utskick av förfrågningar till gymnasieskolor i två skånska städer. Efter att två lärare anmält intresse för att delta i undersökningen valde vi att besöka den ena skolan utifrån kriterierna att läraren kunde erbjuda oss möjlighet nyttja och leda tre närliggande lektionstillfällen med en klass som läste svenska 1; att vi fick möjlighet att besöka skolan under vårterminen inom tidsramen för vårt examensarbete; och slutligen att den pedagogiska aktivitet vi ville testa passade in som en naturlig del av det eleverna arbetade med under perioden för vårt besök

5.2 Dokumentation, materialinsamling och analysmetod

Vår dokumentation av de pedagogiska aktiviteterna har varit underlag för beskrivning, analys och utvärdering av utvecklingsarbetet och har utgjorts av observationer, viss videodokumentation, fältanteckningar samt inspelningar av fokusgruppsamtal som selektivt transkriberats. Alan Bryman (2016, s. 607) menar att gruppsamtal kan vara komplicerade och tidskrävande att transkribera, något som stödjer vårt beslut.

Våra roller har varit av olika karaktär i de olika delarna av undersökningen. Under själva workshopen antog vi den öppna observatörsrollen. Denna roll involverade att våra deltagare kände till att vi observerade och dokumenterade deras förehavanden och att vi var kända och synliga som instruktörer när studien pågick. En fördel med en öppen forskarroll är att den är mer etiskt försvarbar, och en nackdel är att deltagarna kan påverkas av vetskapen om att de observeras (Alvehus, 2013, s. 94-95).

Fokusgruppmetoden är inriktad på att undersöka deltagarnas gemensamma konstruktion av mening och deras samspel under samtalet (Bryman, 2016). Vi har alltså inte fokuserat på deltagarnas individuella texttolkningar i analysen av samtalen, utan på samtalsgruppernas betydelsekonstruktioner. Under fokusgruppsamtalen agerade vi som det Bryman (2016, s. 604) kallar för facilitatorer, innebärande att vi ledde samtalen utan att vara alltför styrande. Vi valde att cirkulera mellan flera fokusgrupper under samtalen istället för att reducera antalet grupper eftersom vi ville att samtalen skulle fungera inte bara som datainsamling, utan som meningsskapande undervisning för samtliga elever.

I vår analys av utvecklingsarbetet har vi inlett med att beskriva projektets genomförande. Denna beskrivning följs av en kvalitativ analys som utgår från receptionsteoretiskt grundad litteraturdidaktisk och dramapedagogisk teori. Analysen är indelad i tre huvuddelar som involverar en övergripande analys av projektet i stort, en analys av elevernas gestaltningar och en analys (och mer detaljerad beskrivning) av fokusgruppsamtalen. Genom att koppla vår planering och dokumentation av dessa delar till våra teoretiska perspektiv och analysverktyg avser vi visa hur utvecklingsarbetet förhåller sig till syfte och frågeställningar.

5.3

Didaktiska

argument

för

utvecklingsarbetets

utformning

Den huvudsakliga utgångspunkten för våra didaktiska val har varit att skapa förutsättningar för estetisk läsning av en novell. Detta syns i valet av drama och gruppsamtal som metoder, i hur vi låtit eleverna göra sin initiala läsning samt i utformning av fokusgruppsfrågor.

Gruppsamtalen har, som nämnt, fyllt en empirisk funktion samtidigt som de har utgjort en pedagogisk aktivitet. Därför använde vi oss av den kvalitativa metoden fokusgrupper snarare än en samtalsmetod från det litteraturdidaktiska fältet. Att exkludera teori om litteratursamtal har vidare varit en nödvändig avgränsning för att vårt urval inte skulle bli för omfattande i förhållande till arbetets storlek, och därför har vi inte analyserat samtalen utifrån teori om litteratursamtal, utan istället utifrån den teori som vi inspirerats av när vi utformade samtalsfrågorna, primärt Rosenblatt (1994) och Wilhelm (2016). Framför allt har vi utformat frågorna på ett sådant sätt att de ska tangera Wilhelms (2016) dimensioner av läsning. Valet att använda fokusgrupper ter sig kompatibelt med övriga didaktiska val bl a eftersom fokusgruppsamtal är tillfällen för gemensamt meningsskapande.

Vi kommer nu kortfattat att presentera de resonemang som ett par av av våra centrala källor för när de belägger drama som metod i litteraturundervisningen med stöd i ett brett urval av teoretiker och tidigare forskning. Detta gör vi för att dessa resonemang varit centrala för utformningen av utvecklingsarbetet. Wilhelm (2016) menar att drama och litteratur hänger naturligt samman eftersom det en engagerad läsare gör mentalt under läsningen i hög grad är dramatiserande. Han ser också att drama kan hjälpa de elever som inte självmant utför sådan inre dramatisering att tillägna sig de verktyg som behövs för att uppleva litteraturen ur ett deltagarperspektiv (participant

stance) snarare än ur ett åskådarperspektiv (spectator stance). (Wilhelm 2016, s.

146-146)

Även Göthberg (2015) menar att elever genom gestaltning kan träda in i den litterära föreställningsvärlden så att den kan upplevas genom sinnena och utökas genom

kunskap i handling. Samtidigt som drama skapar en genuin och konkret upplevelse av

föreställningsvärlden lämnar det också utrymme för analys av det egna handlandet i större utsträckning än vad som är möjligt för oss i förhållande till våra egna upplevelser

(Göthberg, 2015; Stanislavskij, 1986). I utformandet av projektets olika moment har vi aktivt försökt skapa förutsättningar att röra sig mellan olika karaktärers perspektiv vid läsning och tolkning. Detta bland annat eftersom perspektivbyte ingår i Wilhelms (2016) framkallande dimensioner, och han beskriver förmågan att anlägga multipla perspektiv som central för att elever ska kunna avancera som läsare av skönlitteratur.

5.4 Metodkritik, etiska överväganden och tillförlitlighet

En generell begränsning i vetenskapliga undersökningar är att värderingar kan färga utformandet, genomförandet och resultatet av forskningen (Bryman, 2008, s. 43-44). I vårt fall innebär det exempelvis att utvecklingsarbetet genomsyras av föreställningen om att estetisk läsning är en bristvara i skolvärlden och att detta skulle kunna vara negativt för ungdomars lärande. Men enligt Bryman (2008, s. 45) är det ovanligt att forskare nu för tiden utger sig för att vara objektiva. Därför har vi strävat efter att vara öppna med våra perspektiv och försöka uppnå neutralitet i den utsträckning som vi kan och som är nödvändig i ett utvecklingsarbete. En annan begränsning som kan lyftas är den snäva tidsramen för genomförandet av projektet ute på skolan. Examensarbetets omfattning har inte erbjudit möjligheten att arbeta processorienterat under en längre tid, och det har begränsat möjligheten för eleverna att bli förtrogna med gestaltning som metod för att arbeta med litteratur. Trots detta tror vi att utvecklingsarbetet kan visa på eventuella förtjänster med det didaktiska upplägg som vi har testat, inte minst eftersom vi tagit hänsyn till elevernas ovana.

Enligt samtyckesprincipen måste deltagare i en undersökning få reda på dess upplägg och syfte, och de ska frivilligt samtycka till att delta (Bryman, 2008, s. 135). Därför bad vi elevernas lärare informera om undersökningen i förväg och informerade därefter själva om undersökningen när vi kom dit (informationskravet). Därtill upplyste vi om att deltagande är frivilligt och inhämtade samtycke skriftligt via samtyckesblankett (samtyckeskravet). Vi berättade hur insamlad data skulle användas och hanteras (nyttjandekravet) samt att deras deltagande skulle förbli anonymt (konfidentialitetskravet). De ovannämnda kraven från Forskningsetiska principer inom

Avslutningsvis vill vi kommentera några aspekter av den vetenskapliga tillförlitligheten och trovärdigheten i utvecklingsarbetet. Att genomförandet har varit småskaligt och utgått från endast en gymnasieklass innebär att en i vissa avseenden homogen grupp elever har deltagit. Om projektet hade genomförts av en annan elevgrupp hade utfallet kanske blivit annorlunda. Vad gäller ledarskap och lektionsplaner höll vi oss till den plan som utarbetats, och planen föll i allt väsentligt ut som planerat. Vi uttalade oss i obetydlig grad under fokusgruppsamtalen, som utgjorde en viktig datainsamlingsmetod. Detta innebär att vi tror oss ha färgat resultatet relativt lite med vår närvaro i detta moment. Eftersom vi av utrymmesskäl inte har kunnat presentera och diskutera all potentiellt relevant tidigare forskning är det också så att ett större arbete hade gett en mer ackurat bild av forskningskontexten som vårt utvecklingsarbete ingår i. Vi utger oss inte för att ha presenterat en helt representativ eller fullständig bild av de forskningsområden som tangerar vårt projekt, men vi har gett en liten översikt av den forskning som vi har funnit mest relevant.

När det gäller trovärdigheten i utvecklingsarbetet, det vill säga hur väl vi lyckats undersöka det vi haft för avsikt att undersöka, bedömer vi att vi genom arbetets utformning har skapat underlag för att besvara vår första forskningsfråga, om vilka uttryck för estetisk läsning eleverna har uppvisat. Vi har också kunnat svara på vår andra fråga, om vilket didaktiskt värde vi kan se i att kombinera läsning av skönlitteratur med gestaltande arbete och tolkningsinriktade gruppsamtal. Vi tror dock att utvecklingsarbetet inte har gjort denna fråga helt rättvisa eftersom vi bland annat ser att tidsbegränsningen varit för snäv för att nyttja den fulla potentialen av metoden drama, men också för att vi skulle kunna iaktta större förändringar i elevernas litteraturreception till följd av undervisningen.

6. Resultat och analys

Detta kapitel består av ett beskrivande och ett analytiskt avsnitt. I det första avsnittet beskrivs genomförandet av utvecklingsarbetet. Det andra avsnittet består av tre delar. I den första delen analyseras nivåer av drama i elevernas gestaltningar, i den andra delen beskrivs och analyseras fokusgruppsamtalen och i den tredje delen görs en översiktlig analys och tolkning av projektet utifrån litteraturdidaktiska och dramateoretiska perspektiv. Kapitlet avslutas med en sammanfattning.

6.1 Beskrivning av projektets genomförande

6.1.1 Planering av projektet

Under förberedelsefasen besökte vi skolan där vårt projekt skulle genomföras. Svenskläraren som vi samarbetade med delgav oss översiktlig information om klasserna. Vi fick närmare information om den kontext vårt projekt skulle ingå i; eleverna höll på att jobba med ett litteraturprojekt som skulle fortsätta efter vårt besök. Vi talade även om elevernas tidigare erfarenheter av drama och gestaltning. Läraren informerade om att eleverna inte hade arbetat gestaltande i hennes undervisning men att de nyligen arbetat med att tala inför grupp. Därför ansåg hon att vårt projekt skulle fungera som en möjlig fortsättning i arbetet med att våga ta plats och uttrycka sig inför grupp. Läraren tipsade oss också om att vissa elever i klassen hade lässvårigheter och att de skulle gynnas av att få lyssna på novellen. Med detta i åtanke fattade vi sedermera beslutet att låta klassen lyssna på ljudboksversionen av novellen samtidigt som vi delade ut papperskopior att läsa; på så sätt ville vi maximera möjligheterna för alla elever att ta till sig berättelsen. Slutligen delgav vi läraren övrig information om vårt projekt och våra dokumentationsmetoder.

6.1.2 Sammanfattning av projektets struktur

Lektion 1: 70 minuter (se bilaga 1 för lektionsplaner) 1. Läsning av novellen 2. Inledande fokusgruppsamtal Lektion 2: 70 minuter 1. Inledande dramaövningar Lektion 3: 70 minuter 1. Avslutande gestaltning 2. Avslutande fokusgruppsamtal

6.1.3 Läsning av novellen

Projektets första lektionstillfälle inleddes med att eleverna fick läsa och lyssna på novellen. Vi presenterade oss själva och novellen, men gav inga instruktioner om hur texten skulle läsas eller med vilket syfte. Det enda eleverna kände till vid det här laget var att det skulle ingå gestaltande arbete under våra lektioner, att de skulle spelas in samt informationen från samtyckesblanketten. Under läsningen satt varje elev med en papperskopia av texten medan ljudboken spelades upp via högtalare. Eleverna läste och lyssnade under tystnad, och vände unisont blad när det var dags att byta sida. De flesta såg koncentrerade ut, men en elev som föreföll att sova utgjorde ett undantag från klassen som helhet.

6.1.4 Fokusgruppsamtal

När eleverna hade läst färdigt började vi förbereda dem för deras första samtal om novellen. Före samtalet frågade vi eleverna i helklass vad de ville döpa bokens huvudkaraktär till eftersom han inte var namngiven i novellen. En elev föreslog Kalle, varpå vi gemensamt beslutade att detta namn skulle användas under samtalen. Klassens lärare hade i början av lektionen utformat grupper om 4-6 elever som hon trodde skulle fungera bra, och hon tilldelade varje grupp ett eget samtalsrum. Vi instruerade eleverna muntligen om hur samtalen skulle gå till och gav sedan varje grupp ett papper med instruktioner och samtalsfrågor samt en diktafon. Ett andra fokusgruppsamtal hölls under projektets sista lektionstillfälle efter att samtliga dramaövningar genomförts. Detaljerna om de båda fokusgruppsamtalen återfinns i avsnittet ”Beskrivning och analys av fokusgruppsamtalen”.

6.1.5 Inledande dramaövningar

Under slutet av den första lektionen förberedde vi eleverna på att nästa lektion skulle bygga på gestaltande arbete. När lektion två började märktes det genom elevernas kommentarer och kroppsspråk att lektionens rumsliga förutsättningar avvek från vad de var vana vid, såsom att de ombads att inte bära skor. Lektionens olika delar bestod av en introduktion, två uppvärmningsövningar, två övningar som relaterade direkt till novellen och en avslutning med förberedelser inför det tredje och sista lektionspasset. Av utrymmesskäl redogör vi mycket kortfattat för introduktionen och uppvärmningen följt av lite mer detaljerade beskrivningar av de centrala övningarna.

Vi inledde med att informera eleverna om lektionsupplägget följt av de två uppvärmningsövningarna (se bilaga 1) vilka syftade till att låta alla få synas och höras samt öva samarbete och tillit inför de mer komplexa övningarna. Eleverna genomförde övningarna som planerat, och alla deltog utom en som lämnade klassrummet. Vi fick efter lektionen höra av läraren, som senare gått ut och talat med eleven, att eleven ifrågasatte varför de skulle göra sådant som han tyckte kändes så obekvämt. Läraren hade då påpekat att olika människor behöver olika lärstilar, och att vissa av hans klasskamrater kommit fram under passet på ett sätt som de inte brukar göra i den vanliga undervisningen. Läraren uppfattade det som att eleven tog till sig detta. Eleven var sedan åskådare under passet och deltog även i diskussioner.

Lektionens första övning som utgick från novellen kallade vi ”Röra sig i karaktär”. I övningen ombads en klasshalva åt gången att gå in i en av de två huvudkaraktärerna medan resten observerade. Eleverna fick röra sig i rummet medan de instruerades att tänka på och gestalta olika aspekter av en karaktär. Majoriteten av eleverna tog sig an övningen och följde instruktionerna. Vissa visade på olika sätt att de gick in i gestalterna mer på skoj än på allvar, exempelvis genom att överdriva rörelser och skratta åt sig själva och varandra. Andra såg ut att försöka känna sig in i karaktärerna och ge uttryck för dem med mer naturliga rörelser och uttryck. En skillnad mellan grupperna var att fler elever i den grupp som först tittat på och sedan fick gestalta antog det mer seriösa förhållningssättet. Efter övningen fick eleverna reflektera över vad som hänt, både i egenskap av åskådare och aktörer. Ett par av reflektionerna som yttrades var att karaktärerna tolkats på väldigt olika sätt och att detta bland annat involverade social status, samt att karaktärerna kändes igen från själva läsningen av novellen.

Lektionens sista övning var en improvisationsövning där eleverna i par skulle gå in i ett konstruerat scenario som byggde vidare på novellen och agera utifrån varsin huvudkaraktär. Hälften av klassen fick observera de olika grupperna innan det var dags för dem att improvisera istället. Genom sina gestaltningar byggde eleverna i olika grad vidare på karaktärerna och ibland också berättelsen som sådan genom att skapa samtal,

sägas ha förankring i de tolkningar som eleverna gjorde under de första fokusgruppsamtalen. Rent allmänt gick det också att iaktta att de elever som gestaltade huvudkaraktären gjorde en mer uniform karaktärstolkning än de som gestaltade karantären Håkan. Efter att respektive grupp genomfört sina improvisationer ställde vi några reflektionsfrågor i helklass. I den här övningen var eleverna frikostiga med tankar kring gestaltningen. Några fokuserade på att delge känslor de upplevt, såsom att de funnit mötet mellan karaktärerna forcerat och stelt eftersom de omöjligt ”kunde” ignorera varandra när de väl sett varandra. Andra berättade att de upplevt en maktskillnad mellan karaktärerna och att de fått reda på mycket nya detaljer om deras liv. En elev delgav upplevelsen av att inte känna igen sig i de andras skildringar. Under lektionens avslutning fick eleverna information om uppgiften som de skulle arbeta med det tredje och sista passet, och de fick också några minuter på sig att tala med varandra om uppgiften.

6.1.6 Avslutande gestaltning

Den tredje lektionen inleddes som vanligt med ett par uppvärmningsövningar varpå eleverna fick ägna sig åt att förbereda sin avslutande gestaltning (se bilaga 4). Övningen gick ut på att eleverna i sina fokusgrupper skulle välja en kort del av novellen och gå ur berättarjagets perspektiv för att skildra det ur den andra centrala karaktärens perspektiv istället. Eleverna behövde inte nödvändigtvis gestalta en karaktär genom att spela teater, utan de fick möjlighet att välja fritt hur de ville skildra den andra karaktärens perspektiv under en minuts tid. Grupperna fick gå till egna grupprum för att fortsätta förbereda sina gestaltningar under 15 minuter innan det var dags för själva uppvisningen. Klassrummet var arrangerat så att halva klassrummet utgjorde scen och andra halvan ”läktare”. En del elever uttryckte initialt viss skepticism mot det rumsliga arrangemanget, men till syvende och sist accepterade de att framföra sina gestaltningar inför klassen på det sätt vi avsåg.

Med tanke på att en del elever hade låtit bli att delta i den ena uppvärmningsövningen är det värt att påpeka att i princip alla elever deltog i den avslutande gestaltningen, vilken var tänkt att vara den mest krävande övningen under projektet. En bidragande orsak kan ha varit stark uppmuntran att delta från oss och deras lärare. Nästan alla grupperna hade valt att gestalta samma del av novellen, nämligen slutscenen. Deras gestaltningar hade också många likheter även om grupperna inte hade

manus) som skildrade karaktärens tankar, två skådespelare som stumt eller talande fick gestalta huvudkaraktärerna med gester, medan övriga elever agerade restauranggäster eller möbler. En grupp som skiljde sig från mängden använde sig av rekvisita i form av mobiltelefoner som fyllde funktionen att visa hur karaktären satt med sina kompisar och skrev SMS till huvudkaraktären. En annan grupp använde sig av dans, till synes som symbol för den gestaltade karaktärens tankevärld. Efter varje gestaltning ställde vi i vanlig ordning reflektionsfrågor, men under den här övningen hade eleverna mindre att säga och frågorna tillförde därmed inte lika mycket som i de tidigare övningarna.

Projektets sista moment var det avslutande fokusgruppsamtalet som ämnade att fånga upp elevernas tankar om novellen efter att ha arbetat med den under tre lektioner.

6.1.7 Ledarskap

Som en avslutande del av vår redogörelse för projektet ska vi kort beskriva vårt ledarskap under genomförandet. Vi är båda lärarstudenter och relativt oerfarna av att undervisa, något som kan ha påverkat kvalitén i vårt ledarskap i viss utsträckning. Därtill hade vi aldrig mött eleverna tidigare och kom dit för att undervisa på ett för många nytt sätt. Stundom var det svårt att överrösta eleverna efter vissa övningar, och ibland lyckades vi inte övertyga tveksamma elever att delta i ett visst moment. Men på det stora hela fungerade kontakten med klassen bra; vi upplevde att kommunikationen fungerade, att eleverna följde våra instruktioner och att klassrumsklimatet var gott. Att elevernas ordinarie lärare närvarade under hela projektet var ett stort stöd både för oss och sannolikt också för eleverna.

6.2 Analys av projektet

6.2.1 Nivåer av drama i elevernas gestaltningar

I detta avsnitt analyseras dramaövningarna utifrån Boltons (1979) nivåer av drama. Endast de dramaövningar som bygger på den lästa novellen analyseras då de inledande övningarna främst syftade till att förbättra samspelet i gruppen och introducera

annat genom yviga rörelser som inte hade någon förankring i varken texten eller hur människor brukar röra sig, och deras gestaltningar ledde till att både de själva och deras kamrater skrattade. Eleverna kan i denna situation sägas ha upplevt något och engagerat sig, men upplevelsen och engagemanget överensstämde inte med uppgiftens syfte eller innehållet i det som skulle gestaltas, i likhet med hur artificiellt drama beskrivs. Då gruppen var ovan vid drama som metod var det rimligt att eleverna befann sig på denna nivå inledningsvis, och nervositet eller osäkerhet kan också ha påverkat utfallet. Att vissa elever tog chansen att tramsa under övningen behöver dock inte ses som något enbart negativt eftersom artificiellt drama enligt Bolton (1979) ändå kan ha positiva effekter på gruppdynamik. Som tidigare nämnt tenderade ett större antal av de elever som först var observatörer att ta sig an övningen med mer seriositet, och det är möjligen så att själva observationen var orsaken till detta. De elever som gjorde en allvarligare ansats att gestalta karaktärerna kan sägas ha befunnit sig på nivån ”förstärkning” då de använde befintlig kunskap om karaktärerna och försökte uttrycka den i sina dramatiseringar utan att på ett tydligt sätt bygga ny förståelse. Det ska sägas att övningen i fråga inte gav eleverna mycket utrymme att nå upp till, och framförallt synliggöra, den högsta nivån, ”förändring”. Däremot kan ett par av de elever som deltog i diskussionen efteråt och kopplade något de diskuterat i boksamtalet till gestaltningarna, sägas ha hamnat på nivån ”förtydligande”. Detta eftersom de tänkt vidare kring exempelvis karaktärens sociala status - något som inte uttryckligen skrivs fram i novellen - och försökt förtydliga denna genom gestaltningen.

Under improvisationsövningen såg bilden något annorlunda ut då flera elever tog sig till högre nivåer av drama. Genom syntesen av elevernas gestaltningar och deras efterföljande reflektioner gick det att iaktta hur de byggde vidare på och fördjupade berättelsen, ifrågasatte tidigare antaganden om karaktärerna och skapade nya bilder av dem, samt förhandlade karaktärernas egenskaper med varandra. De efterföljande kommentarerna kan vidare ses som ett tecken på att de engagerat sig känslomässigt i gestaltningen. Detta sätt att ta sig an gestaltningen faller under Boltons (1979) högsta nivå, ”förändring”. Det ska sägas att en del av eleverna inte visade tecken på att de befann sig där. Detta kan delvis vara av samma skäl som låg i vägen i den förra övningen: de valde att inte ta gestaltningen på allvar och hade därför troligen svårt att förfina sin förståelse för karaktärerna och se dem ur nya perspektiv. Dessa elever befann sig snarare någonstans mellan artificiellt drama och förstärkning beroende på om de alls