6. Resultat och analys
7.1 Resultatet i relation till tidigare forskning
I detta avsnitt kommer vi kortfattat att diskutera resultatet av vårt utvecklingsarbete i relation till var och en av de undersökningar som vi redogjort för i ”Tidigare forskning”. Vi inleder med att beakta ungdomars läsvanor och attityder till fiktionsläsning utifrån Nordbergs (2015) iakttagelser om skillnaderna mellan artonåringar från år 2000 och 2012. Hans resultat går att koppla till Hayles (2012) begrepp hyperläsning och djupläsning samt de iakttagelser vi gjorde utifrån dem. Hayles (2012) beskrivning av hyperläsning skulle kunna vara en förklaring som kompletterar Nordbergs förslag till varför ungdomarna i hans studie generellt läste på annat sätt år 2012 än år 2000. I synnerhet den lägre tröskeln för tristess och jakten på det relevanta i texten, som Hayles (2012) nämner, skulle kunna ligga bakom att ungdomar i den digitala tidsåldern generellt har mindre tålamod med att till vardags ta sig igenom en skönlitterär text, men också att de betraktar läsning mer som underhållning än som exempelvis personlighetsutveckling. Detta såg vi dock inte tecken på i vår undersökning eftersom våra deltagare som bekant inte hade möjligheten att hyperläsa, och det didaktiska upplägget verkade ha lett till djupläsning för många att döma av de läsningar eleverna gav uttryck för. Vi kan inte uttala oss om ifall detta hade att göra med våra deltagares läsvanor, men förutsatt att de främst ägnat sig åt hyperläsning på fritiden tyder våra resultat snarast på att många av dessa ungdomar kunde skifta ganska flexibelt mellan olika sätt att läsa, förutsatt att omständigheterna tillät det.
Vi kan inte heller uttala oss om litterär kompetens utifrån våra resultat på samma premisser som Nordberg, men däremot kan vi ge en bild av de dimensioner av läsning som vi studerade utifrån Wilhelms (2016) forskning, vilka förstås utgör ett slags litterär kompetens. Utifrån dessa var klassens prestation som helhet ingen besvikelse, utan
från tolv år tidigare innebär dock att vi inte kan göra samma jämförelse över tid som Nordberg. En sista aspekt av Nordbergs resultat som inte stämde överens med vår undersökning var att eleverna i vårt projekt inte verkade främmande för att tala om litteratur på ett sätt som definitivt går att betrakta som personlighetsutvecklande, och det finns inget som pekar på att vår elevgrupp skulle luta åt ett generellt lättsamt sätt att förhålla sig till litteratur.
Orsaken till att vårt resultat delvis skiljer sig från Nordbergs (2015) kan ha med omständigheterna kring läsningen och litteraturtolkningen i vårt projekt att göra. Med hänsyn till den rådande ungdomsgenerationens fragmentariska sätt att läsa på, och det höga tempot i dagens samhälle, valde vi att sänka tempot både på läsningen och bearbetningen av novellen genom att exempelvis uppehålla oss länge vid ett och samma verk, spela upp en långsam inläsning av novellen och omtolka verket i flera steg. Det är svårt att på ett rättvist sätt jämföra vår undersökning med Nordbergs, men genom våra didaktiska val lyckades vi i alla fall nyttja starka individuella läsupplevelser som en didaktisk tillgång, så som Nordberg (2015) föreslagit.
Eva Nilson (2017) fann i sin studie att uppgiftsinstruktionerna i nationella prov i svenska har blivit allt mer informationsrika under senare år, innebärande dels att det blivit tydligare vilken typ av läsning proven efterfrågar, dels att ramarna för hur texterna kan läsas blir snävare. Samtidigt som styrningen kan fungera stödjande i en provsituation innebär den att eleven begränsas till att uttrycka läsningar av texten inom ramen för en förutbestämd omvärldsbeskrivning. I relation till detta blir Öhmans (2015) tankar om inlevelsefull läsning relevanta. Om man antar att den inlevelsefulla läsningen är viktig, både för att uppleva textens mer estetiska dimensioner och för att senare kunna analysera texten med en skarpare kritisk blick, borde den ökade styrningen av hur texter ska läsas kunna medföra vissa negativa effekter på elevers skönlitterära läsning i skolan eftersom den inte rymmer en sådan första inlevelsefull läsning. Detta är viktigt inte minst eftersom det som efterfrågas i de nationella proven färgar den undervisning som pågår resten av året.
som verkar ha drabbat svenskämnet inte är nödvändig för att göra läsningen givande och konstruktiv. Den skulle snarare, om den leder till att den estetiska läsningen blir lidande, kunna vara destruktiv.
Den möjliga effekten av de nationella provens utveckling framstår som än mer hotfull mot den estetiska läsarten när man betraktar vilka läsarter som enligt Nilson (2017) främst karaktäriserade proven under perioden 1968-2013. Dessa är inte klassificerade som efferenta av författaren, men går att betrakta som det i meningen att de i låg grad fokuserar på verket i sig och dess estetiska dimensioner, utan på hur verket kan användas, antingen som direkt underlag för analys eller för att tala om andra saker.
Vid beaktande av Göthbergs (2015) studie bör man ha i åtanke att han beskriver utveckling av textförståelse hos elever som är väl förtrogna med teaterprocessen och det dramatiska språket. Deltagarna i vårt utvecklingsarbete hade inga specifika erfarenheter av drama och frågeställningen i detta examensarbete utgår från kontexten svenskundervisning. Skillnaden i graden av förtrogenhet hos elevgrupperna komplicerar alltså en jämförelse. Att vi i vårt projekt inte hade tillfälle att alls arbeta processorienterat har inneburit att elevernas mediespecifika kompetens för metoden inte kunnat byggas upp och alla elever inte hunnit bli bekväma i att gestalta och därför inte kunnat förmedla och bygga förståelse på ett optimalt sätt. Dessutom var en viktig aspekt av elevernas utveckling av textförståelse i Göthbergs (2015) studie att den generösa tidsramen tillät dem att jobba med samma text under lång tid och genom många omläsningar. Även ur detta perspektiv är vårt projekt alltför småskaligt för att visa sådan förändring över tid som Göthberg (2015) ser. I en av fokusgrupperna reflekterade våra deltagare själva över att tiden varit för kort för att de skulle kunna utveckla sina gestaltande tolkningar ordentligt:
Elev 1: Jag antar att om vi hade fått mer tid, typ såhär verkligen haft det som ett projekt att tolka novellen till vårt eget projekt så hade det blivit annorlunda. (medhåll) Då hade man ju kunnat gräva i historien och såhär, vem var… varför gör han så här? Då hade det ju blivit mer ett annat perspektiv.
Elev 2: Man hade kun… kunnat göra det till ett större projekt. Typ att man hade kunnat typ såhär fått mer tid på det… Och hade kunnat göra nåt större.
Elev 3: Analysera och så.
Vad gäller att fördjupa föreställningsvärlden genom det fysiska görandets semiotiska resurser ser vi att eleverna i vårt projekt, liksom de i Göthbergs (2016), ökade sin
förståelse för karaktärerna och blev medskapare i fiktionen genom att bygga ut miljöer och karaktärer och ge dem fysisk form.
Även utifrån Wilhelms (2016) studie kan vi se att drama verkar ha stöttat också vår elevgrupp på det sätt som han beskriver sina deltagare vad gäller förmåga att byta perspektiv och att relatera till karaktärer samt koppla litteraturen till egen livserfarenhet. Vi ser dock att eleverna verkade få tillräcklig stöttning för att kunna börja visualisera berättelsevärlden redan genom läsning och fokusgruppsamtal, och därför kan det vara svårt att avgöra hur mycket dramaövningarna i sig styrkt denna förmåga. Grupp C utgjorde ett undantag från tendensen hos övriga grupper att tala om visualiseringar redan i första samtalet. Grupp C stack ut genom att hoppa över visualiseringsmomentet helt och istället röra sig direkt upp på de högre nivåerna av läsrespons. Detta överensstämmer med iakttagelser Wilhelm (2016) gjorde i sin studie, nämligen att elever som redan befinner sig i de högre dimensionerna av respons på litteratur tenderar att hoppa över moment i de lägre dimensionerna. Intressant att ta upp i relation till ovanstående är grupp D, som beskrev visualiseringar sparsamt och försökte att anlägga metaperspektiv i likhet med grupp C, men utan att lyckas röra sig lika högt upp i Wilhelms (2016) dimensioner. Vi såg däremot i de avslutande gestaltningarna att grupp D gjorde en mycket genomtänkt och tydlig gestaltning som utökade berättelsevärlden med nytt innehåll. Grupp D avancerade genom det som skedde med texten i själva gestaltningen och kan därför ses som ett exempel på hur det fysiska uttrycket kompletterar det verbala i byggandet av förståelse, på det sätt som Göthberg (2015) beskriver. Övriga grupper drog dessutom också fördel av grupp D:s gestaltning på så sätt att de fick syn på och diskuterade hur berättelsen kunde vidgas genom deras egna handlingar och genom dessa metareflektioner även fick syn på sin egen roll som läsare. Sammantaget kan vi alltså hitta belägg i vårt projekt för att de mindre avancerade läsarna, i enlighet med vad Wilhelm hävdar, kan dra större fördel av att dramatisera innehåll i litteraturen.
I relation till Winner et. al (2013) ser vi genom ett filter av Wilhelms dimensioner exempel på hur läsningen och förståelsen av en specifik text kan fördjupas
förtrogenhet med drama än vad våra deltagare rimligen kunnat utveckla inom ramen för projektet.
Borgia och Jacksons (2009) studie visar, liksom Wilhelms (2016), Göthbergs (2015) och vårt eget projekt, på det didaktiska värdet av att återskapa och omskapa det lästa, så som vi i vårt projekt har gjort genom samtal och drama. Borgia och Jackson (2009) ser också i likhet med Wilhelm (2016) att det är känslomässigt engagerad läsning som väcker ett behov hos läsaren att utveckla sin förståelse. I utdrag 12 från första fokusgruppsamtalet kan vi se hur en elev beskriver hur hens engagemang och nyfikenhet har väckts och fått hen att följa med i textens handling. Detta engagemang kan utifrån delar av den teori och forskning vi har diskuterat ses som ett resultat av att ha tillåtits läsa förutsättningslöst och därigenom med en estetisk läsart snarare än en efferent. Borgia och Jackson (2009) menar vidare att dramatisering av läst skönlitteratur kan hjälpa till att göra läsning till en estetisk upplevelse som främjar engagemang i texten. Vi ser i vårt projekt att eleverna tagit några steg i denna riktning när de utökat visualiseringar och relaterat fördjupat till litterära karaktärer, men som vi diskuterat ovan hade det behövts längre tid för att eleverna verkligen skulle kunna ha gjort texten till sin egen.
Slutsatserna i Tengbergs (2011) studie om texttolkande litteratursamtal kan utan svårighet kopplas till våra slutsatser om fokusgruppsamtalen. Tengberg menar att den gemensamma tolkningsprocessen gjorde det möjligt för eleverna i hans studie att få syn på texten genom olika läsarter, vilka eleverna i sin tur skulle kunna applicera i mötet med nya texter. Detta är en viktig konsekvens av att låta elever dela sina texttolkningar med varandra utifrån relativt fria förhållanden, och den gäller antagligen även våra deltagare, även om vår analys enbart studerade de estetiska och efferenta läsarterna. Men det faktum att olika elever reflekterade över novellen på sätt som föll inom olika kategorier och nivåer av Wilhelms (2016) dimensioner, och därigenom influerade varandras tolkningar, borde tyda på samma fenomen och leda till liknande vinster.
Att litteratursamtalen i Tengbergs studie möjliggjorde för eleverna att bli aktiva deltagare i en gemensam process av att tolka litteraturen och därmed överskrida gränsen för vad den enskilde läsaren kunde ha fått syn på, relaterar tydligt till det gemensamma meningsskapande som ägde rum i våra fokusgruppsamtal. Den främsta nackdel vi fann med gemensam texttolkning, nämligen att vissa elever valde att uttala sig sparsamt under samtalen, skulle troligtvis ha kunnat undvikas med ett upplägg som i högre grad
krävde att turordningen gick runt till alla. Detta ingick visserligen i elevernas instruktion, men det var en instruktion som under omständigheterna var lätt att ignorera.