De flesta studier om lärarutbildning, lärande och medier som jag har funnit har fokus på IKT. Jag väljer att skriva om dessa först, eftersom de samtidigt beskriver den undanskymda position som jag upplever att lärande om och med medier har. Exempel är Bergqvist (2005) som resonerar om hur IKT ska integreras i Lärarutbildning- en samt Kirschner och Davis (2003) som skriver om olika former av digital kompetens i Lärarutbildningen. Den intensiva satsning som har gjorts på IKT i den svenska skolan under millennieskiftet (Chaib & Tebelius, 2004; Leijon & Söderquist, 2005) präglar ock- så lärarutbildningen. Medier och lärande har hamnat i skuggan av IKT, något som bekräftas av Fogelberg (2005) och som synliggörs i Danielssons och Stigbrands (2005) studie. De tar sin utgångspunkt i de båda begreppen IT och mediepedagogik och visar på bristen på
konsensus hos studiens deltagande lärarutbildningar. Begrepp som mediekunskap, mediepedagogik, mediedidaktik, IKT, IT-pedagogik och IT-strategi förekommer. Författarna menar att det trots detta har vuxit fram någon form av samsyn i en förståelse av medier och IT i symbios. De diskuterar lärande med medier, om medier och för medier där eget skapande, ett kritiskt förhållningssätt till, ana- lys av och kunskap om medier samt lärarutbildningarnas plats på den offentliga arenan uppmärksammas. Liknande resonemang med fokus på mediepedagogik och lärares behov av kompetensutveck- ling med direkta konsekvenser för lärarutbildningen har tidigare förts av Gravitz och Danielsson (2002) samt av Viklund (2003).
Fogelberg (2005) menar att det saknas en samlad syn på medieun- dervisning i Sverige och att det finns ett stort behov av att vidare- utbilda verksamma lärare samt att integrera medieperspektiv i lä- rarutbildningen. Fogelberg landar i följande definition av medieun- dervisning:
Den goda medieundervisningen är en undervisning som omfat- tar alla slag av medier, ger kunskaper om mediernas historia, villkor, innehåll och betydelser, utvecklar förmågan att kritiskt analysera mediebudskap i dialog mellan elevernas egna medie- preferenser och normer OCH samhällets och skolans normsy- stem, utvecklar förmågan att producera medieinnehåll och kommunicera via medier. (s. 11)
Dels baseras definitionen på en beskrivning av kunskapsområdet och dess innehåll gjord av von Feilitzen och Bucht (2001), dels på ett resonemang hos Tufte (1999). Tufte skriver aristokratiska och demokratiska perspektiv i medieundervisning. Det aristokratiska beskrivs som en hållning som utgår från de vuxna och betonar fostran – att skydda barnen från ett farligt medieinnehåll. Det de- mokratiska perspektivet utgår från eleverna och deras mediepro- duktion, Tufte väljer att kalla detta för ett underifrån-perspektiv. När Fogelberg gör sin definition ovan menar hon att den bygger på ett demokratiskt perspektiv. Likväl väljer hon att använda ord som ”den goda medieundervisningen” och riskerar därmed att uppfat- tas som normativ.
Studier om medier och lärande med direkt koppling till lärarut- bildningen har varit svåra att finna. En som dock ligger nära min egen undersökning är Potter (2006) som har följt lärarstuderandes arbete med digital videoproduktion. Potter beskriver hur studen- terna var engagerade i parallella aktiviteter genom att de genom- förde sin uppgift, lärde sig digital video samtidigt som de uttryckte och representerade en del av sig själva i relation till andra i sina filmer. Studenterna samarbetade och använde tillgängliga resurser i form av text, ljud och bild för att positionera sig själva i relation till kursen, till ämnet och i relation till tidigare medieerfarenheter. Detta drev samtidigt en utveckling av en gemensam förståelse för innehållet i den aktuella kursen, menar Potter.
Den digitala tekniken erbjuder relativt enkelt uttrycksmöjligheter för studenterna och studien visar på video som en möjlighet att re- kombinera och representera resurser så att de får en ny mening, liknande beskrivning gör Loveless (2002). Studenterna i Potters (2006) studie hade dock svårigheter med tekniken och kände stor personlig press under projektets gång. Upplevelsen jämförs med att ha spenderat en livstid som läsare och att plötsligt erbjudas möjlig- heter att skriva. Potter menar att det som skiljer digitala medier från andra aktiviteter i skolan är möjligheter att ta in referenspunk- ter från både samtidskultur och historia samt att ge plats för det mediespråk och de olika former av medierepresentationer som stu- denterna har tillägnat sig genom åren. Drotner (2000) skriver om hur videoskapande uppmärksammar och ger uttryck för producen- ternas tysta kunskap om genrer, koder och konventioner som de samlat på sig genom sin medieerfarenhet.
Hall och Hudson (2006) beskriver ett ämnesövergripande projekt i amerikansk lärarutbildning där lärarstudenter har arbetat med vi- deoproduktion. Projektet visar att studenterna ganska omgående övervann tekniska hinder. Det fanns emellertid vissa problem i och med att projektet löpte under lång tid och berörde flera kurser, nå- got som upplevdes stressande av flera studenter. Författarna menar dock att de deltagande studenterna gav uttryck för en fördjupad förståelse av kursinnehållet jämfört med tidigare kurser.
Danielsson (2002) efterlyser ett större engagemang för mediepeda- gogik hos lärarutbildningen i sin avhandling om elevers videoska- pande. För eleverna blir arbetet med video en form av lustfylld lek där de både använder sina tidigare medieerfarenheter och utvecklar sitt språk, sin förmåga att samarbeta samt vågar ta plats i en grupp. Skapandet betraktas som en process som främst ger möjlig- heter till samarbete, men också till att lära sig teknik och sitt ämne. Danielssons studie visar också att det har varit betydelsefullt för eleverna att visa sin produktion samt att få återkoppling. Lärarna i Danielssons menar att de saknar grunder i mediekunskap och me- diepedagogik i sin utbildning och detta faller, enligt Danielsson, delvis tillbaka på brister i lärarutbildningen.