I den empiriska delen av avhandlingen studerar jag hur deltagarna, som har arbetat med medieproduktioner, presenterar sina ljud- och filmtexter för varandra i receptioner vid två tillfällen. Jag har valt att koncentrera mig på de olika receptionstillfällena för att närma- re förstå komplexiteten i en meningsskapande process som utgår från medieproduktioner. Det är alltså meningsskapande över tid som står i fokus. Därmed kommer jag här att försöka särskilja be- greppen meningsskapande och lärande även om de inte är tydligt analytisk åtskilda i den designteoretiska modellen över en formell lärsekvens. Ur ett socialsemiotiskt perspektiv betraktas mening och lärande som två aspekter av en fråga. Lärande är resultatet av ett meningsskapande och en teori om lärande omfattar alltid en teori om mening enligt Kress (2009). Säljö (2000) beskriver lärande som:
… förmågan att se något nytt som ett exempel på eller en variant av något redan bekant. Och denna förmåga utvecklar vi genom att lära oss behärska intellektuella redskap. (s. 73)
Det bekanta har en gång blivit bekant eller begripligt i en menings- skapande process. Lärande uppstår när det bekanta appliceras i nya situationer. Lärande skiljer sig därmed från meningsskapande genom att inbegripa en tidsaspekt och en bestående förändring (Kress, 2003; Rostvall & Selander, 2008). Jag förstår meningsska- pande som ett villkor för att lärande ska äga rum. Eftersom jag in- tresserar mig för meningsskapande över tid kan det definitionsmäs- sigt ligga nära lärande. Tid finns alltså med som en aspekt i min studie, men jag kan inte uttala mig om varaktighet. Därför vill jag snarare markera meningsskapande som en aspekt av och förutsätt- ning för lärande än som lärande i sig. När jag undersöker hur del- tagarnas meningsskapande förändras över tid är det som en del av en process som förhoppningsvis leder till en bestående förändring och därmed till lärande. Jag kommer nedan att fördjupa mitt reso- nemang om meningsskapande och lärande.
3.3.1 Att skapa mening
Meningsskapande är ett komplext och mångtydigt begrepp. En ordboksdefinition av meningsskapande lyder:
Att något, t.ex. en historisk händelse, en dikt eller en roman, upplevs och uppfattas på ett visst sätt och med viss innebörd av olika människor och som själva eller tillsammans i en grupp kommer fram till en egen meningsupplevelse, en innebörd som de själva skapar och inte bara avläser. (Egidius, 2006, s. 249)
Ett annat sätt att tolka meningsskapande är att se det som ett sätt att upptäcka mönster eller strukturer som gör det möjligt att tolka omvärlden. Det handlar om att världen ska bli begriplig.
I mitt resonemang om meningsskapande väljer jag att utgå från so- ciokulturella, socialsemiotiska perspektiv och Bakhtins resonemang om dialog för att förstå begreppet och dess användbarhet i mitt ar- bete. I sociokulturella perspektiv betraktas mening som något som kan skapas tillsammans med andra människor i en kommunikativ aktivitet. Det handlar om mötet mellan människor som handlar i relation till sin sociala och kulturella miljö (se t.ex. Wertsch, 1998
och Säljö, 2005). Meningsskapande kan alltså uppfattas som en di- alogisk process, där olika idéer och perspektiv möts för bearbet- ning (Mortimer & Scott, 2003). Bakhtin (1981) beskriver exem- pelvis hur mening skapas som en bro mellan deltagare i en kom- munikativ aktivitet. Att en och samma person kan bidra med flera olika röster, menar Bakhtin är ett tecken på att det parallellt med en yttre dialog pågår en inre dialog. En inre dialog kan beskrivas som en individs meningsskapande. Det är denna inre process som kan stimuleras genom möter med andra människors texter och ge- nom att flera röster möts, accepterar, går i opposition och utveck- lar varandras perspektiv och därmed en potential för lärande (Dysthe, 2003). Hos Bakhtin och i sociokulturella perspektiv beto- nas alltså meningsskapande som agerande. Också inom socialsemi- otiken är tanken att mening är något som skapas (Lemke, 1990). För att kommunicera och skapa mening använder vi oss av olika semiotiska resurser som exempelvis tal, gester eller text. Mening skapas alltså multimodalt (Jewitt, 2006; Kress & van Leeuwen, 2001; Kress m.fl., 2001; Kress, 2003; Rostvall & Selander, 2008).
3.3.2 På väg mot lärande
Jag har ovan beskrivit meningsskapande som en förutsättning för och aspekt av lärande och hur lärande inbegriper en tidsaspekt och bestående förändring. Jag ska här försöka resonera om relationen mellan meningsskapande och lärande, fortfarande med hjälp av so- cialsemiotik och sociokulturella perspektiv. Jag inleder med ett ex- empel:
Min son Edvin spelar piano. En lärare och fyra elever träffas en gång i veckan med gemensamt syfte att eleverna ska lära sig spela. För att en kommunikativ situation ska kunna uppstå måste de nå någon form av grundläggande överenskommelse om vad deras möte ska gå ut på. Individens meningsskapande sker i situationen tillsammans med andra. Förståelse för ett innehåll utvecklas genom att han eller hon för samman redan existerande idéer med nya som förs fram. Edvin bär med sig sin kunskap om noter, tangenter och så vidare. I samklang med musikläraren Pelle och de andra elever-
na skapar han mening av lektionens innehåll och en ny låt ljuder ut i korridoren där jag sitter och väntar.
Utifrån både sociokulturella perspektiv och socialsemiotik omges Edvins meningsskapande process av olika sociala och materiella villkor. Edvin skapar mening med hjälp av en mångfald semiotiska resurser som exempelvis tal, gester, noter och kroppspositioner (Bourne & Jewitt, 2003; Kress, 2003; Bezemer & Kress, 2008; Kress & Sidiropoulou, 2008; Selander, 2008a, b; Selander, 2009). Hur kommunikationen formas beror alltså dels på de tillgängliga semiotiska resurser vi väljer att använda, dels på den sociala och kulturella kontext som vi kommunicerar inom (Hodge & Kress, 1988; van Leeuwen, 2005). Val av resurser kan vara medvetet och styras av intressen, men kan också vara ett resultat av exempelvis traditioner och konventioner beroende på kontext (van Leeuwen, 1999).
3.3.3 Tecken på lärande
I ett designteoretiskt perspektiv definieras lärande som: En ökad förmåga att engagera sig i världen på ett meningsfullt sätt, som en ökad förmåga att använda och utveckla de teckensystem och medi- er som finns tillgängliga (Selander, 2008b, s.15). Men hur kan lä- rande upptäckas? Enligt perspektivet kan lärande iakttas i det teck- enskapande som sker under en transformationsprocess:
Att jag inte har visat hur jag har förstått något förrän jag själv
har gett denna förståelse ett uttryck, en gestalt. Transformation
av givna teckensystem i olika medier till att ge ”min” förståelse en egen form (författarens kursivering) är det centrala här. Det- ta sker naturligtvis ofta genom tal och texter, men de nya digi- tala medierna har medfört att den multimodala representatio- nen har blivit än mer uppmärksammad. Representation handlar i denna mening om ”signifiering”, om att skapa ett tecken för min relation till något i världen. (Selander, 2009, s. 28)
Det kan exempelvis handla om hur studenter gestaltar sin förståel- se av ett kunskapsområde genom att skapa representationer med
hjälp av olika semiotiska resurser. Överfört till min studie skulle lärande kunna studeras genom de representationer som skapats i studenternas ljud- och filmtexter, men även i de nya gemensamma texter som skapas bland annat genom tal och gester vid samspelet vid receptionen.
Perspektivet är multimodalt, det innebär att det är flera olika teck- ensystem som uppmärksammas samtidigt. Tanken är att studen- terna formger sin förståelse genom de teckensystem de väljer att använda. På så sätt synliggörs också vad de har valt att uppmärk- samma och hur de har skapat mening (Selander, 2008c; Selander, 2009; Svärdemo-Åberg, 2009).
Jag återgår till mitt exempel. Edvin ger exempel på lärande när han spelar på avslutningen. Han kan applicera sitt spelande i nya situa- tioner och har genomgått en process av både inre och yttre tecken- skapande där han har utvecklat förmågan att använda tillgängliga teckensystem och medier (Rostvall & Selander, 2008). Edvin kom- binerar exempelvis notläsning och kunskap om ackordföljder med sin förståelse för fingrarnas placering på tangenterna för att skapa sin text – sitt musikstycke. I denna process förändras de semiotiska resurserna, de blir aldrig vad de en gång har varit, aldrig repetitio- ner eller reproduktioner. Tecken omskapas istället ständigt, det sker en transformation och ett nyskapande (Kress m.fl., 2001; Kress 2004, 2009). Edvin formger sin egen version av Jingle Bells även om han inte improviserar utan följer noterna.
Enligt Kress sker teckenskapande både i en inre och i en yttre pro- cess där förändring är ett nyckelord. Den yttre processen lämnar spår av lärande – texter tyder alltså på lärande. De ursprungliga resurserna har transformerats, men också det inre tillstånd hos den som har skapat tecknet och hos dem som har mottagit tecknet. Det är både tecknen, Edvin och hans publik som förändras genom Ed- vins framträdande.