Artefiletika je reflektivní, tvořivé a zážitkové pojetí vzdělávání, které vychází z umění a expresivních kulturních projevů (výtvarných, dramatických, hudebních apod.) a směřuje k poznávání i sebepoznávání prostřednictvím reflektivního dialogu o zážitcích z expresivní tvorby nebo vnímání umění. (Slavíková, Slavík a Eliášová, 2007, str. 15).
Arte-“ v první části názvu poukazuje na těsnou vazbu k umění (latinsky ars, artis). Artefiletika nechápe pod slovem „umění“ jen význačné umělecké projevy, s nimiž se setkáváme v galeriích, na jevišti nebo v koncertních síních, ale všechny obdobné tvořivé činnosti a jevy v běžném životě.
Například dětské kreslení nebo malování, amatérské fotografování nebo videotvorbu, kulturu oblékání a zařizování bytu, tvorbu webových stránek, zájem o výtvarné kvality počítačových her, ale i sledování televizních pořadů apod. Tyto a jim podobné aktivity se odehrávají na pomyslné spojnici mezi všednodenním životem a význačnou uměleckou tvorbou nebo kulturními událostmi – právě tím jsou pro artefiletiku zajímavé.
Slovem „filetický“, které tvoří druhou část názvu, bylo pojmenováno takové pojetí výchovy, které usiluje o propojení emocionálního a sociálního rozvoje s rozvojem intelektuálním. Program vychází z tvůrčího expresivního projevu a osobních zážitků žáků, které se snaží pedagogicky
24
zhodnotit pro poznávání, sebepoznávání, rozvoj komunikačních schopností a uplatnění se v životě mezi lidmi. V praxi to znamená nejprve pro žáky vytvořit podmínky pro zážitkově bohatou tvůrčí činnost a poté zajistit, aby tato činnost byla pedagogicky co nejlépe využita pro poznávací, sebepoznávací, sociální a komunikační aktivity. „Artefiletika“ je tedy název pro specifický přístup k uplatnění uměleckých aktivit ve všeobecném vzdělávání a ve výchově. Artefiletické pojetí bylo inspirováno arteterapií a vyrůstá z výtvarné výchovy, takže původním a příznačným pracovním prostorem pro artefiletiku je oblast tzv. vizuality (= vidění ovlivněné kulturou, výtvarná tvorba a vizuální prezentace). Teoretické a metodické principy artefiletiky však vyhovují i ostatním typům uměleckých aktivit. Proto je lze uplatňovat ve výtvarné, hudební, literární, dramatické výchově atp.
Platí to pro školní, ale zejména předškolní vzdělávání, v němž tradiční hranice mezi obory jsou prostupnější než v rámci školních předmětů.
1.3.2 Výtvarná výchova
Mezi výchovnými prostředky, které pomáhají vytvářet osobnost dítěte předškolního věku, má výtvarná výchova své místo. Výtvarné činnosti představují jeden ze způsobů, jimiž si dítě osvo-juje okolní skutečnost. Výtvarný projev není jen popisem vnějšího vzhledu věcí, vždy obsahuje i moment jejich hodnocení a vyjádření citového vztahu k nim.
Při výtvarném procesu jde o schopnost dát svým představám konkrétní tvar, názornou podo-bu, a vyrovnat se tak s intenzitou některých nezapomenutelných zážitků.
Výtvarná aktivita dítěte je něčím zcela přirozeným podobně jako řeč a projevy dětské hudeb-nosti. Výchově nejde o to, aby se přirozená potřeba výtvarného projevu změnila v řadu dovedností, které by snad bylo možné cvičit. Spíše se snaží, aby zůstala zachována spojitost mezi kresbou a schopností vyvolávat představy, aby práce sloužila k poznání světa a zároveň aby toto poznání neomezovala jen na racionálně rozeznané znaky a vztahy. Podstatou je rozvinout poznání dětí v co největší šíři, uplatnit cit, tvořivost a potřebu krásné formy. (Uždil, Šašinková, 1983, str. 7 - 10)
Výtvarné umění je zdrojem, ze kterého výtvarná výchova trvale čerpá. Poněkud jinou podobu ve výtvarném projevu dětí a mladých lidí dostávají postupy výtvarného umění. Tu přináší způsob uplatnění výtvarného jazyka. Žák řeší jiné otázky než umělec. Ve výtvarném projevu uplatňuje způ-sob myšlení, který odpovídá jeho věku, schopnostem a zkušenostem, jeho výtvarně projevovému typu a v neposlední řadě do jisté míry omezené technické zručnosti. Tak se vzdaluje výrazivu vý-tvarného umění, ale dosahuje jiných, často nečekaných výrazových účinků. (Roeselová, 1996, str.
11)
25 1.3.2.1 Výtvarný projev dítěte
Kreslení, většinou jen čárání, je pro dítě hrou, i když od jiných her odlišnou. Výsledkem je relativně „trvalý“ produkt – čára, barevná skvrna, vyzývající k další hře. (Uždil, 2002, str. 18)
Začátky
Rodiče si nejprve u dítěte všimnou pohybu a broukání. K první grafické podobě není zapotře-bí tužka ani pastelky, může to být jen otisk dlaně na zamlžené okno, nebo hrábnutí dřívkem do uhlazeného písku. Radost ze vznikající stopy se spojí s radostí z pohybu, který stopu vytvořil.
Čáranice
Mezi úplně první dětské čáranice patří ty, které mají tvar oválu a vznikly krouživým pohy-bem. O znatelný pokrok je jedná tehdy, jestliže se tahy čáranic začínají křížit, nejlépe ve vodorovném a svislém směru.
Znaková kresba
V dětské kresbě je obsaženo právě to, co je z jeho hlediska podstatné a co upoutalo jeho zá-jem. Naopak tam není to, co je pro rozeznání zobrazené věci nepodstatné a čím se dítě nezaujalo.
Hlavonožec
Nejprve jde o jeden velký ovál, kdy dítě zapomene oddělit tělo od hlavy. Později se trup od celé postavy osamostatní, avšak bude menší než hlava, protože ta znamená víc. Čím více dítě kreslí, tím rychleji postupuje jeho vývoj postavy.
Prostor a objem
Pro znázornění vlastního objemu předmětu má dítě zcela zvláštní možnosti. Neméně lákavé je zobrazení vnitřního objemu. Jak nakreslit hrnec s brambory, když je hrnec přikrytý pokličkou?
Takového problému se dítě nezalekne a jednoduše nakreslí hrnec s brambory jako by byl hrnec prů-hledný. Dítěti jde stále o to, aby znázornilo věci, které jsou pro něj důležité. Nezáleží na tom, jestli jsou nebo nejsou z pohledu vidět. Základy prostorového uspořádání scény jsou položeny do chvíle, než začne dítě spodní okraj papíru považovat za jakousi zem, ke které všechno tíhne.
(Uždil, Šašinková, 1986, str. 21-36)
1.3.3 Dramatická výchova
Dramatickou výchovu lze definovat jako tvořivý proces, při němž dochází ke zkoumání
26
a prověřování tématu a vytváření vlastních postojů v konfrontaci s postoji ostatních a to skrze vlastní prožitek a na základě vlastní činnosti. V rámci tohoto procesu se aktivní cestou rozvíjejí nejen intelektuální složky, ale i intuice, tvořivost, rozhodnost, samostatnost, odpovědnost, tolerance a komunikativnost a autentičnost osobnosti.“ (Svobodová, Švejdová, 2011, str. 9)
Dramatická výchova pracuje s příběhy, které dětem zprostředkovávají zkušenost, jež by jim jinak zůstala nedostupná. Děti při ní prozkoumávají a poznávají mezilidské vztahy, které jim přibližujeme pomocí skutečných i fiktivních příběhů o lidech, zvířatech a věcech. Toto prozkoumávání má podobu hry, kdy na sebe jednotliví účastníci berou různé role. Cílem dramatické výchovy není divadelní představení, ale její prostředky jsou dramatické, a příběhy, s nimiž pracuje, jsou cestou k přirozenému poznání světa a rozvoji lidské citlivosti. Metody dramatické výchovy jsou pro předškolní věk vhodné především svou aktivitou a prostorem pro samostatné myšlení a rozhodování. Svoboda a důvěra, kterou dítěti nabízejí, mohou ovlivnit růst jeho osobnosti, jeho sebepojetí a sebedůvěru na celý život (Svobodová a Švejdová, 2011).
1.3.4 Hra
Osou osobnostně orientované předškolní výchovy je hra jako nejlepší způsob, jak může dítě postupně zvládat předpoklady k rozvoji všeho, co bude v životě později potřebovat. Experimentace, situační učení a samostatná tvořivá hra dávají příležitost k osobnímu prožitku, uplatnění zájmu a zkušenosti, vyjádření vlastní představy o světě a osobitém vztahu k němu. (Kolláriková Z., Pupala B., 2001, str. 135) V současné době existují herní programy, které jsou založené na činnosti, kterou dítě provádí pod přímým vedením dospělého nebo samostatně. V tomto případě označujeme za hru zvnějšku řízenou motivovanou činnost, kterou využíváme k plnění pedagogických cílů.
1.3.4.1 Tvořivé hry (spontánní)
Dítě si při nich volí samo vlastní námět a průběh hry, vlastní pravidla. Vznikají z okamžitého nápadu a plánu.
a) Předmětové hry – dítě manipuluje s předměty, zjišťuje jejich vlastnosti, tak rozvíjí své smyslové vnímání. Nedochází k tvorbě něčeho nového.
b) Námětové hry – v dětské hře převažují. Děti napodobují, co vidí kolem sebe, přede-vším do rolí dospělých (tatínek, maminka, učitelka, řidič, …) nebo pohádkových po-stav, kdy se převlékají do kostýmů.
c) Dramatizující hry – jedná se o reprodukci pohádek, příběhů a filmů. Snaží se o prav-divé napodobení postav. Využity mohou být loutky, kulisy a divadélko. Tyto hry roz-víjejí dětskou fantazii a představivost.
27
d) Konstruktivní hry – při nich děti tvoří něco nového - staví, konstruují, vyrábějí, po-můckami bývá stavebnice, modelína, písek i sníh.
1.3.4.2 Hry s pravidly
Postup činnosti a vzájemné vztahy mezi dětmi jsou řízeny pravidly. Do skupiny dětí přinášejí pravidla určitý řád a organizaci, rozdělení rolí a jejich dodržování.
a) Pohybové hry – slouží k tělesnému rozvoji, dodržováním pravidel rozvíjí kázeň, čest-nost, sebeovládání a další charakterové vlastnosti.
b) Didaktické (intelektuální) hry – jsou to výchovně-vzdělávací činnosti, které mají jasný pedagogický cíl. Jde o proces předávání poznatků a dovedností.
28