I pedagogiska sammanhang bildar oftast lektionsinnehåll, läromedel och arbetsformer en helhet. Av dessa framgår oftast det stoff som behandlas under lektionerna, vilket material som används och hur elever och lärare går till väga för att eleverna ska bearbeta och tillägna sig stoffet. I det föl-jande presenteras studier som behandlar lektionsinnehållet, läromedels-situationen och arbetsformer i modersmålsundervisningen.
Lektionsinnehåll
Det finns endast ett fåtal studier som belyser innehållet i modersmålsun-dervisningen. Enström (1984) utförde en omfattande intervjuundersök-ning bl a om lektionsinnehållet i modersmålsundervisintervjuundersök-ningen i början av 1980-talet. Denna studie kompletteras här med Edberg och Holme-gaards (1982) rapport om gymnasieskolan, där endast en av frågeställ-ningarna berör lektionsinnehåll. Vissa aspekter av lektionsinnehållet under 1990-talet framgår av Nygren Junkins (1997) studie.
Enström (1984, se även 1987) djupintervjuade 33 modersmålslärare med 20 olika modersmål i Borås och Nacka. I första hand intervjuades de lärare som representerade de minsta språkgrupperna, eftersom dessa lärare vanligtvis har den osäkraste och den mest splittrade arbetssituatio-nen. Den del av intervjuerna som berör innehållet i modersmålsunder-visningen redogörs för i det följande.
Lärarna menade att läroplanen visserligen ger riktlinjer för undervis-ningen i modersmål, men att dessa är mycket generella och kan inte ge det stöd som lärarna önskar sig. Detaljerade studieplaner och samord-nade målbeskrivningar är något som många saksamord-nade.
Av studien kan utläsas att modersmålslärarna hade olika ambitionsni-våer i sin undervisning och att de lade tyngdpunkten på olika moment, alltefter personliga erfarenheter och kunskaper. Lärarna försökte dock i
mångt och mycket anpassa sin undervisning till varje enskild elevs förut-sättningar.
Det övervägande flertalet modersmålslärare betonade att elevernas språkinlärning var den i särklass viktigaste delen i deras undervisning, men många menade att både språkinlärningen och kulturdelen var lika viktiga. Flera modersmålslärare, som hade fokus på kulturdelen, ansåg att det bästa sättet att undervisa i realia var genom att integrera denna del med språkdelen på grund av den begränsade undervisningstiden som står till elevernas förfogande.
Fördelningen av språkinlärningen och kulturdelen tycktes bero på olika faktorer. Det framhävdes i intervjuerna att mycket beror på elever-nas kunskapsnivå i modersmålet, på så sätt att elever med begränsade språkkunskaper ofta har större behållning av lektioner med tyngdpunk-ten lagd på kulturförmedlingen, medan elever med mer avancerade språkkunskaper i modersmålet bör ges en chans att ytterligare förstärka dessa.
Enström gör en grov indelning av modersmålslärarna i två olika kate-gorier när det gäller undervisningens innehåll. Den ena lägger huvud-vikten vid läsning, skrivning och grammatikundervisning. Den andra har en god muntlig språkfärdighet som sitt främsta mål.
Många av lärarna var ense om att det främsta syftet med undervis-ningen är att utvidga elevernas ordförråd. Även elever med förhållan-devis goda kunskaper har, enligt deras åsikt, ofta ett alltför begränsat ordförråd, vilket gör det svårt för dem att läsa litteratur på egen hand.
Undervisningen i ursprungsländernas kultur varierade avsevärt mellan olika modersmålslärare, mycket beroende på var tyngdpunkten i res-pektive lands bildningstradition ligger. Traditioner, seder och bruk i ursprungslandet verkar vara sådant som behandlades i undervisningen, till exempel ansåg många att musik och folksagor från ursprungslandet var viktigt att föra vidare till eleverna. Oftast tycktes innehållet i den kulturellt inriktade undervisningen också vara avhängigt den enskilde lärarens tänkesätt och intressen. Några lärare framhävde exempelvis religiösa traditioner, medan andra betonade ursprungslandets litteratur eller historia.
Flera lärare menade att de tar hänsyn till önskemål från eleverna och deras föräldrar vid planeringen av undervisningen. En del föräld-rar ansåg att de själva är i stånd att förmedla realiakunskaper till sina barn, varför de ville ha en ren språkundervisning under modersmålslek-tionerna. Även eleverna uttryckte önskemål. En del intresserade sig till exempel för geografi eller historia och då menade många lärare att det var viktigt att fånga upp detta intresse och låta det bestämma innehållet i undervisningen.
Enligt lärarna gavs undervisningen på olika sätt på olika stadier och för elever med olika färdighetsnivåer i modersmålet. De muntliga språk-färdighetsövningarna ansågs överväga under de lägre skolåren. Läs- och skrivövningarna fördes in successivt för att slutligen bli de viktigaste momenten i undervisningen. På högre nivåer försökte många moders-målslärare, om än i varierande omfattning, föra in litteraturstudier samt realiaundervisning.
Undervisningens inriktning bestämdes även i någon mån av det mate-rial som lärarna hade tillgång till. När det gäller elever med mer
utveck-lade kunskaper i modersmålet tycktes det oftast ligga närmare till hands att använda det skriftliga material som finns.
Enström menar att speciellt obehöriga lärare och oerfarna moders-målslärare kan ha behov av läromedel att basera sin undervisning på. De använder därför läroböcker, vilket kan få till följd att undervisningen får en alltför markerad skriftspråklig prägel.
Modersmålsundervisningen i gymnasieskolan belyses i någon mån i Edberg & Holmegaards (1982) rapport. Den innehåller bl a en karakte-ristik av det vanligaste ämnesinnehållet utifrån enkätsvar från 17 moders-målslärare. Lärarna angav oftast – i rangordning – att de arbetade med grammatik, talövningar, ordkunskap, litteraturläsning, realia, skrivning, textanalys, högläsning och uttal, översättning samt ”att förstå mer om Sverige”. Det framgår vidare av lärarnas svar att det ofta var flytande grän-ser mellan studiehandledning och direkt modersmålsundervisning.
Nygren-Junkin (1997) har i sitt avhandlingsarbete utfört en enkätun-dersökning om i vilken grad elever ansåg sig ha lärt sig om föräldrarnas ursprungsland respektive Sverige under modersmålslektionerna. Sam-manlagt ingick 450 elever i åk 4 – 9. De bodde i både invandrartäta och i ickeinvandrartäta bostadsområden och hade grekiska, persiska, spanska och vietnamesiska som modersmål.
Av resultaten framgår att innehållet i undervisningen i lika stor utsträckning handlade om Sverige som ursprungslandet. I kategorin kulturell/faktisk information handlade undervisningen enligt eleverna själva mer om Sverige än om ursprungslandet. Inom kategorin kulturell livsstil lärde de sig mer om ursprungslandet än om Sverige. Antagligen har ett flertal elever egna erfarenheter av svensk kulturell livsstil. Där-emot har de ofta inte kunnat få så stora erfarenheter av kulturell livsstil från föräldrarnas ursprungsland, vilket gör att dessa förhållanden behö-ver behandlas i modersmålsundervisningen.
Vad gäller film och teater, musik samt landets etermedier handlade modersmålsundervisningen oftare om Sverige än om föräldrarnas ursprungsland. Innehållet i skönlitteratur tycks betona förhållandena i ursprungslandet. Denna undersökning visar hur modersmålslärare arbe-tar kontrastivt med undervisningsstoffet, vilket stämmer väl överens med läroplanens intentioner.
Läromedel
I flera studier kan man utläsa att läromedelssituationen i modersmålsun-dervisningen är mycket problematisk. Eftersom liknande problem anges i de flesta studierna vari frågan tas upp, presenterar jag inte varje sådan undersökning separat utan istället sammanfattar jag resultaten från de olika studierna. Det ska påpekas att det råder en mycket stor samstäm-mighet mellan de olika undersökningarna i denna fråga. Med några få undantag föreligger inte någon skillnad mellan de tidigare undersök-ningarna som härrör sig från början av 1980-talet och de senare från i mitten av 1990-talet.
Följande studier behandlar läromedelssituationen: Ajagán-Lester (1996), Garefalakis (1994), Edberg & Holmegaard (1982), Enström (1982), Ekström (1982), Kostoulas-Makrakis (1995), Sahaf (1994), och Tingbjörn (1996).
Många modersmålslärare upplever det svårt att hitta lämpliga
läro-medel. Det finns få läroböcker producerade för modersmålsundervis-ningen i de enskilda språken.10 Lärarna är därför hänvisade till att använda läromedel från ursprungsländerna, i regel med annat skolsys-tem och en annan pedagogisk utformning av lektionerna. Dessutom förekommer i en del läromedel ideologiska värderingar som inte över-ensstämmer med den svenska läroplanen. Läromedlen är inte anpassade till invandrarelevernas situation och deras språkliga färdighetsnivåer utan vänder sig till elever som bor i ursprungslandet och som i regel har en högre färdighet i modersmålet. Av detta följer att lärarna ofta måste välja läromedel som är avsedda för yngre elever, men möter då istället problemet att innehållet inte är tillräckligt intressant för eleverna.
En annan svårighet är skillnaden i antalet undervisningstimmar. Läro-medlen från ursprungsländerna är avsedda för ett betydligt större tim-antal än modersmålsundervisningens. Det medför att man sällan hinner använda alla texter och uppgifter i en och samma bok.
Förutom traditionella läromedel använder lärare även skivor, diabil-der och broschyrer och i viss mån även datorer.
I allmänhet måste modersmålsläraren producera eget material.
Lärarna måste ägna stor möda åt att välja och kopiera texter och bilder samt producera eget undervisningsmaterial som kan anknyta till elever-nas erfarenheter. Detta upplevs av lärarna som tidskrävande och arbet-samt.
Arbetsformer
I detta avsnitt belyses hur modersmålsundervisningen gestaltar sig i rea-liteten. Jag har bara funnit en enda studie, och i detta fall en delstudie, som fokuserar på arbetsformerna. Fördelen med denna studie är att den är relativt aktuell och att den inte enbart bygger på lärarnas egna utsagor utan framför allt på observerade lektioner.
Ajagán-Lester (1996) har utfört en studie som omfattar tre olika delar.
I en av dessa, vilken presenteras i det följande, studeras de arbetsformer som modersmålslärare använder sig av. I studien ingår 87 observerade modersmålslektioner på vardera 90 minuter. Sammanlagt medverkade 21 lärare, som representerar tio olika språk, i Stockholms stad under åren 1995–1996. I varje språk observerades undervisningsgrupper med elever från tidigare och senare skolår. Gruppstorleken var omkring fem elever under de flesta observerade lektionerna. Förutom dessa observa-tioner intervjuades lärarna om det valda innehållet och om hur de hade planerat lektionerna.
Under de observerade lektionerna registrerades flera olika variabler med hjälp av ett analysschema. Exempelvis iakttogs vissa metodiska aspekter, bland annat hur läraren strukturerade lektionen, hur han/hon använde de tillgängliga läromedlen, hur tiden som fanns till förfogande organiserades och användes, vad eleverna fick för uppgifter, om under-visningen individualiserades eller inte, hur ordförrådet utvecklades. Där-utöver studerades interaktionen i klassrummet, nämligen om det fanns samarbete elever emellan eller inte och på vilket språk, hur ofta eleverna kom till tals, om det fanns lärarstyrt eller spontant samarbete.
Lektionerna dominerades, med enstaka undantag, av ett positivt arbetsklimat och av demokratiska arbetsformer. Ungefär hälften av lärarna tillämpade ett handlingsinriktat arbetssätt, som var inspirerat av
10 I mitten av 1990-talet fanns det cirka 100 undervisnings-material på tjugotalet språk producerade inom utvecklingsprojekt finansie-rade med statliga medel (Beijer 1996).