Om begreppet kunskap som omkväde

En viktig och återkommande retorisk resurs i debatten är begreppet kun-skap.⁵⁴⁵ Påfallande ofta i debatten är ordet kunskap huvudled i ett samman-satt ord. Som ett omkväde upprepas det ideligen. Vad ska en trovärdig ut-bildningspolitiker annars tala om, om inte kunskap? Det blir ett prefix som därmed laddas med olika betydelser, kategoriseras och används på olika sätt till exempel: kunskapsbehov, kunskapskrav, kunskapsintensivt, kunskapsut-veckling, kunskapsmässig, kunskapsförmedling, kunskapskapital. Antalet sammansatta ord kan tyckas oändlig och i de fragmenterade citaten nedan vill jag visa på denna mängd:

Vi vill på bästa sätt ta tillvara barns kunskapshunger och nyfikenhet⁵⁴⁶

… skall få en rimlig och nödvändig del av den kunskapsmassa vi vet …⁵⁴⁷

… för att den nuvarande starka betoningen på kunskapsinlärning och kun-skapskontroll inte skall leda skolarbetet i fel riktning.⁵⁴⁸

mot bakgrund av förändringen i omvärlden, informationsteknikens utveckling och det ökade kunskapsflödet.⁵⁴⁹

544 Protokoll 1998/99:36 Anf. 181

545 Carlgren menar att det var först i och med 1990-talets skolreformer som begreppet kun-skap per se kom att diskuteras mer ingående i läroplanstexter. Se Carlgren, I. et.al (2009). s.

12. Englund hävdar att kunskapssynen före 1990-talet togs för given och var snarare kopplat till arbetssätt och arbetsformer. Se Englund, T. (1995). s. 17.

546 Protokoll 1991/92:62 Anf. 84

547 Protokoll 1993/94:8 Anf. 82

548 Protokoll 1994/95:57 Anf. 252

549 Protokoll 1994/95:87 Anf. 102

154

… något som ger utslag både i ökad trivsel och bättre kunskapsprestatio-ner.⁵⁵⁰

Men det saknas fortlöpande kunskaps- och effektbedömningar.⁵⁵¹ Kunskapsskillnaderna mellan skolorna är stora i landet…⁵⁵²

Folkpartiet tror på en kunskapsskola. Skolans huvuduppgift är att hjälpa ele-verna att skaffa sig en kunskapsbas att gå vidare från.⁵⁵³

Kunskapsbegreppet länkas också till framförställda attribut som laddar be-greppet med kvantitativa beskrivningar av kunskaperna, såsom till exempel:

större, ökade, mängder, vidgade och bredare:

… och de ökade kunskapskrav som nu ställs…. ⁵⁵⁴

För att hinna med ett större kunskapsinnehåll i grundskolan…⁵⁵⁵

… ett liv där de kommer att behöva mängder av kunskaper…⁵⁵⁶

… vill man bl.a. ha vidgade kunskaper i konflikthantering och samtalstek-nik.⁵⁵⁷

Kvantitativt mer kunskaper behövs, kanske för att motverka de dåliga, bris-tande eller svikbris-tande kunskaper, som många elever tycks ha. Det utgör ett allvarligt hot såväl för individen som för samhället:

Många elever har bristfälliga kunskaper om det kristna kulturarvet…⁵⁵⁸

… lämnar skolan utan tilltro till sig själva med dåliga kunskaper och en stor ovisshet om framtiden.⁵⁵⁹

Sviktande kunskaper och allmän oro är ett hot mot varje civiliserat samhäl-le.⁵⁶⁰

Den här bedömningen av elevers kunskaper antyder även att det finns kvali-tativa skillnader på kunskap. Kunskaperna förväntas vara gedigna, goda,

550 Protokoll 1995/96:48 Anf. 36

551 Protokoll 1996/97:43 Anf. 49

552 Protokoll 1998/99:36 Anf. 119

553 Protokoll 2000/01:45 Anf. 135

554 Protokoll 1993/94:8 Anf. 117

555 Protokoll 1994/95:87 Anf. 105

556 Protokoll 1996/97:113 Anf. 51

557 Protokoll 1998/99:36 Anf. 171

558 Protokoll 1991/92:120 Anf. 25

559 Protokoll 1994/95:87 Anf. 106

560 Protokoll 1999/00:28 Anf. 1

155

rena och direkta. Motsatserna blir orimliga att använda. Det finns sannolikt få politiker som vill att skolan ska erbjuda dåliga, ogrundade och indirekta kunskaper:

Utbildningsväsendet skall tillsammans med föräldrar, förskola och grundsko-la förmedgrundsko-la direkta kunskaper…⁵⁶¹

… värderingsfrågorna, måste ha lika stor tyngd som de rena kunskaperna.⁵⁶²

…s e till att våra barn kan gå i bra skolor som ger goda kunskaper.⁵⁶³ Kraven på gedigna kunskaper ökar som en följd av bl.a. den tekniska utveck-lingen och internationaliseringen. ⁵⁶⁴

Kunskaperna förväntas vara gedigna, men om det innebär breda eller fördju-pade kunskaper framgår inte. I citatet ovan ser vi hur begreppet kunskap laddas med skäl till varför kunskaper just skall vara gedigna. Kunskaperna sätts i relation till krav utanför individen, till exempel den tekniska utveck-lingen som inte sällan kan associeras till en ekonomisk kontext och till en föränderlig verklighet:

Därmed ställs nya och högre krav på kunskaper och utbildning. En bred kun-skapsbas är det viktigaste verktyget för att individen skall förmå att hantera en föränderlig verklighet. ⁵⁶⁵

Det är krav som kopplas till en snabb utveckling och internationell konkur-rens.⁵⁶⁶ Därigenom relateras kunskaper till temporala faktorer, som om de hade ett bäst före datum:

Om vi skall klara industrins framtid är det inte en oviktig fråga att de som har fått en kort utbildning ges möjligheter att komplettera och skaffa sig nya kun-skaper.⁵⁶⁷

Den tredje iakttagelsen handlar om den snabbhet med vilken vår värld för-ändras och kunskaper med den.⁵⁶⁸

Det är samhällsförändringarna som förändrar kunskaperna, sägs det, ofta.

Samtidigt finns det riksdagsledamöter som argumenterar för att kunskaperna skall vara tidlösa, alltså en motsatt uppfattning:

561 Protokoll 1996/97:43 Anf. 34

562 Protokoll 1996/97:113 Anf. 73

563 Protokoll 2000/01:14 Anf. 1

564 Protokoll 1994/95:12 Anf. 134

565 Protokoll 1997/98:46 Anf. 61

566 Se Wahlström, N. (2008). I T. Englund & A. Quennerstedt (red.) s. 137.

567 Protokoll 1991/92:13 Anf. 16

568 Protokoll 1992/93:59 Anf. 144

156

Jag är mycket tilltalad av tanken på att det är viktigt att ge våra barn och ung-domar tidlösa kunskaper, som inte påverkas av den allt snabbare föränd-ringstakten på många områden i vårt samhälle.⁵⁶⁹

Här ser vi att eleverna skall ges kunskaper. Det ska vara kunskaper som inte påverkas av samhällsutvecklingen. Synsättet anknyter till skolans uppgift att bevara och stärka vårt kulturarv.⁵⁷⁰ Debattören förtydligar vad hon menar med tidlösa kunskaper:

Det gäller viktiga delar av vårt och andra folks kulturarv som skolan kan förmedla via saga, poesi och litteratur, konst, hantverk, musik och religion.

Det som kan attrahera och inspirera människor och göra livet meningsfullt måste få vara en väsentlig del av den värld skolan skall göra tillgänglig för de unga. ⁵⁷¹

Att det rör sig om ett klassiskt bildningsideal torde vara uppenbart. Det är kunskaper som gör livet meningsfullt, enligt riksdagsledamoten, men vi har också sett hur andra lyfter fram helt andra kunskaper. Det sägs även här att eleverna skall ges tillräckliga kunskaper, vilket kan tolkas som om denna riksdagsledamot uppfattar eleverna som passiva mottagare. Det är inte helt ovanligt i debatten att riksdagsledamöternas uppvisar en äldre och mer tradi-tionell kunskapssyn än den som läroplanen (Lpo 94) präglas av:

Ge barnen en bra start i skolan! Ge eleverna tillräckliga kunskaper genom en tillräckligt omfattande grundskola!⁵⁷²

Att kunskaperna också skall vara tillräckliga talar också om att det kan fin-nas ett golv för vad en elev skall kunna när han/hon lämnar skolan, vilket kan tolkas som en lägsta nivå, alternativt som en hygglig och acceptabel nivå. Ett närbesläktat begrepp är baskunskaper liksom grundläggande kun-skaper som ofta nämns i debatten:

… så att varje elev får dessa viktiga baskunskaper.⁵⁷³

… ge varje enskilt barn de grundläggande kunskaperna, färdigheterna…⁵⁷⁴

… alla elever i grundskolan ska få möjlighet att efter årskurs 9 gå ut med godkända kunskaper. ⁵⁷⁵

569 Protokoll 1993/94:8 Anf. 97

570 Se Lindensjö, B & Lundgren, U, P (2000) s.13f

571 Protokoll 1993/94:8.Anf. 97

572 Protokoll 1994/95:87 Anf. 104

573 Protokoll 1991/92:120 Anf. 16

574 Protokoll 1994/95:87 Anf. 139

575 Protokoll 2001/02:69 Anf. 6

157

Här betonas också varje elevs, varje enskilt barns rättighet till baskunskaper och godkända kunskaper till skillnad från, menar man, vad som gällt i tidiga-re kurs- och läroplanerna och betygssystem.⁵⁷⁶ I några få fall försöker talaren mana fram en mer fördjupad diskussion om vad det är för slags kunskap som alla säger sig vara så måna om att värna och utveckla:

En ny läroplan med en tydlig kunskapsprofil skall utarbetas, betygen skall mäta kunskaper, kunskapskraven får inte eftersättas, osv., osv. – alla dessa upprepningar om kunskaper och kvalitet utan att man någonstans försöker definiera vad man menar med kunskaper.⁵⁷⁷

Men allt som oftast är det som om det fanns en gemensam överenskommel-se om vad kunskap är för något:

… att läroplan och betyg skall spegla en kunskapssyn som betonar helheter, samband och sammanhang, dvs. att inlärning är en process som tar olika lång tid för olika individer i olika ämnen.⁵⁷⁸

Genom demokratiska arbetsformer, en kritisk och ifrågasättande kunskapssyn och nära kontakter med det övriga samhället kan utbildningen bli en progres-siv kraft. ⁵⁷⁹

Här uttrycks en aktiv kunskapssyn.⁵⁸⁰ Idéer om integrering av ämnen och helhetssyn betonas. Inte minst skall arbetsformerna vara demokratiska och knyta an till elevernas egna erfarenheter. Kunskapsinnehållet handlar även om personlig utveckling:

Grundskolan skall ge alla barn kunskap och möjlighet till personlig utveck-ling utifrån var och ens behov och personliga förutsättningar. ⁵⁸¹

I riksdagsdebatterna tycks det som om kunskapsbegreppet tas för givet. Van-ligtvis handlar kunskapen om något som finns utanför eleverna och som skall hämtas in på något sätt. Ibland är det något som ges av lärarna och på så sätt förmedlas, ibland är det något som aktivt skall sökas av dem själva.

Ninni Wahlström pekar på tre olika konceptioner av kunskap som används parallellt i såväl proposition som i läroplan och kursplaner. Hon beskriver

576Genom det tidigare relativa betygssystemet skapades utrymme för en spridning i resultat elever emellan, från betyget ett till betyget fem. Målet var att uppnå ett medelvärde omkring 3,0. Därmed skulle man kunna säga att eleverna med de lägsta betygen gömdes bakom dem med de högsta. Med den nya läroplanen är ambitionen att alla elever ska nå godkända resultat.

577 Protokoll 1991/92:13 Anf. 3

578 Protokoll 1994/95:87 Anf. 105

579 Protokoll 1998/99:36 Anf. 216

580 Enligt Carlgren förknippades denna aktiva kunskapssyn framför allt med arbetssätt och arbetsformer. Se Carlgren, I. et al. (2009) s. 16.

581 Protokoll 1994/95:87 Anf. 139

158

dessa konceptioner som en meningsskapande, en essensialistiskt samt en resultatorienterat.⁵⁸² Med tanke på hur frekvent begreppet kunskap används i debatten är det intressant när man samtidigt börjar använda begreppet kun-skapssamhälle. En samhällsform som ersätter någon en annan, ett paradigm-skifte från det vi vanligtvis kallar industrisamhället. På så sätt är begreppet kunskapssamhälle tidsligt bundet. Två olika typer av samhällen kontrasteras mot varandra och jämförs. Det tycks som om det är något vi är på väg in i, inte något som de facto redan existerar. Tecknen på det är att kunskap tycks ha blivit en vara, något som har ett värde på marknaden.⁵⁸³ Det sägs att kun-skapssamhället och dess utmaningar kräver mer kunskap och mer utbildning, därför att kunskap har en omsättning som aldrig förr, men orsakerna kläs också i ekonomiska termer, som tillväxt, konkurrens och snabba samhälls-förändringar.

Sammanfattningsvis innebär användandet av kunskapsbegreppet som reto-risk resurs att det får funktionen av ett framtidslöfte. Samtidigt utgör talet om kunskap en politisk markering, som hänger samman med den påstådda diko-tomin mellan de som strävar efter en kunskapsskola och de andra, som häv-dar demokrati och bildning som av sina motstånhäv-dare sägs ha inför en flum-skola.⁵⁸⁴ En motsättning som blir allt påtagligare i samband med talet om skolans kris i slutet av 1990-talet. Begreppet kunskap blir som ett mantra, ju oftare det sägs, desto trovärdigare blir politikerna som just utbildningspoliti-ker.