Organisatoriska aspekter

För att underlätta för läsaren att följa med i resonemangen i analysen tydliggör jag gången i överlämnandena vid de olika skolorna i sammanställningen nedan.

6.2.1 Sammanställning av gången i överlämnandet

Peters skola

1. Speciallärarna genomför tester i årskurs 6

2. Trivselträff med ny klass och deras klassföreståndare 3. Överlämnandedokument skrivs vid utvecklingsamtal

5. Terminsstart med fördiagnos i matematik

6. Diagnos genomförs och diskuteras vid matematikkonferens

Torstens skola

1. Terminsstart, årskurs sju eleverna genomgår flera diagnoser 2. Eleverna skriver brev om matematiken under årskurs sex

3. Matematikkonferens med brev och diagnoser som underlag för fortsatt matematikundervisning, special- eller normalgrupp

4. Avlämnande lärare kommer till skolan för överlämnandekonferens

5. Klassföreståndare informerar vidare till samtliga undervisande lärare i ytterligare en konferens

Annas skola

1. Portfolio överlämnas till handledare, vårterminen 2. Överlämnandedokument till ledningen och speciallärarna 3. Ledningen informerar undervisande lärare

4. Överlämnandekonferens ett par veckor in på terminen

5. Diagnos genomförs, men ingen vidare gemensam strategi för mottagandet inom matematikämnet på skolan

Karins skola

1. Skriver dokument tillsammans med föräldrar, elever 2. Enhetsledare + rektorer ser på det först

3. Info muntligt till alla före terminsstart

4. Klassföreståndare/Mentor/Handledare tar emot överlämnandedokumenten 5. (Tidigare år träff med avlämnande lärare, nu endast med en F-6 skola) 6. Diagnos genomförs och resultatet tas inte upp gemensamt på skolan

6.2.2 Analys kring organisatoriska aspekter

Det står helt klart att trots att de fyra skolorna ligger i samma kommun, har de inte samma arbetsgång vid nya elevers överflyttning till deras skola. Det finns flera orsaker till detta. Nämligen att lärarna på de olika skolorna vill ha det på sitt vis. Det finns en egen tradition i det rektorsområde där skolan befinner sig i, trots att den traditionen kanske har ett gemensamt ursprung. Speciallärarna tar olika mycket ansvar i detta skede. Vid P-skolan arbetade en speciallärare som i cirka trettio års tid genomfört diagnostiska tester i början av elevernas sista termin i årskurs sex. Han skapade varje år ett underlag för att P-skolan tidigt (i februari) skulle få en bild av det behov av resurser de kommande eleverna har. Lärarna på P-skolan var väl förtrogna med hur gången i mottagandet såg ut till skillnad från på de övriga skolorna. Peter var den lärare som var mest nöjd med den information han hade att tillgå. Vid K-skolan och A-skolan var lärarna kritiska till hur hela hanteringen kring stödundervisning gick till, speciellt kritisk var Anna. Gemensamt för K-skolan och A-skolan är att skolorna är indelade i mindre enheter, flera skolor i en. Insynen mellan enheterna är liten och lärarna i denna studie menar att nackdelarna med detta är framförallt att samarbetet ämnesvis försvåras, alla matematiklärare är sällan samlade samtidigt då lärare vid konferenserna oftast möts ”enhetsvis”.

Ytterligare skiljer det sig markant hur man samarbetar kring kunskaperna vid starten av årskurs sju vid de olika 7-9 skolorna. Det gäller både mellan de undervisande matematiklärarna och mellan matematik- och speciallärarna. Lärarna visade intresse av

att det undersöks på vilka sätt andra skolor i andra kommuner hanterar överlämningar. De menar att finns det något redan väl beprövat arbetssätt som samtliga lärare är nöjda med, bör det kunna ligga till grund för en gemensam struktur över hela landet.

Efter bearbetning av transkriberingarna visade det sig att lärarna kunde se en nytta med att det tas fram matriser för formativ bedömning av de nya eleverna, men de poängterar att dessa bör vara frivilliga för matematiklärarna att användas och att de skall tas fram av forskare inom matematikdidaktik och inte av lärarna själva. Anledningen till detta var att de anser att det är för lätt idag att Skolverket, skolans ledning eller andra instanser bestämmer att lärarna skall arbeta fram olika material, men utan att ta hänsyn till lärarnas primära uppgift. Nämligen att ägna sig åt elevernas lärande i varje ämne. Ett färdigt material likt Diamant för årskurs 7-9 vore välkommet (Skolverket, 2009a). Flera av lärarna pratade gärna om hur arbetets fokus ständigt flyttas från kärnverksamheten och att det tar bort både engagemang och lusten i undervisningen. Min ambition i studien var att komma åt lärarnas verkliga uppfattning för att underlätta övergången för eleverna till matematikundervisningen i årskurs sju. Därför listar jag här upp de organisatoriska aspekter lärarna ansåg vara av betydelse för en väl fungerande övergång:

 Ett förarbete där (special-)lärare från mottagande skola testar elevernas matematikkunskaper för att se deras förkunskaper.

 Testerna bör beaktas av speciallärare på skolan och tillkännages till ledning och blivande undervisande matematiklärare.

 Både speciella förmågor och svårigheter i matematik bör beaktas och resurser bör finnas avsatta på den mottagande skolan redan vid terminsstart.

 Om eleven under årskurs sex haft specialundervisning, skall man anta att eleven behöver det även under kommande skolår och avsätta medel för detta.

 Viktigt att alla på skolan vet strukturen på och vilken roll varje lärare har i övergångsarbetet.

 Efter terminsstart och vid behov av specialundervisning ska det finnas en rutin på skolan som alla kollegor är införstådda med.

 Hellre en konferens med avlämnande lärare längre in på terminen än precis vid terminsstart. Det personliga mötet är fruktbart, dock viktigt med mötesstruktur.

 En tydlig struktur vid ämneskonferenser och stor respekt från ledningens sida för det arbete som skall organiseras special- och matematiklärare emellan.

Insyn, samarbete, tid att hålla sig till ämnet är alltså viktiga komponenter för att lärarna skall känna tillförlit i ämnet och därmed även kunna agera med ett sociokonstruktivistiskt undervisningsperspektiv. Stort ansvar läggs alltså på skolornas ledning. En sak som lärarna i denna studie uppmärksammade mig på var att vid mottagandet av en ny elevgrupp är det spännande och entusiasmerande att elevgruppen är ny. Svårigheterna

uppkommer om komplexiteten i gruppen är för stor och de menar att det är den ofta idag med elevers olika sociokulturella erfarenheter, vilket även inbegriper språket, verkligen stora variationer i undervisningserfarenhet och stora variationer i förmåga att kunna lära matematik.