Torstens syn på sin roll

När Torsten beskriver sin undervisning och vad han anser vara viktigt att eleverna får med sig av hans lektioner, återkommer han till vissa saker; att elever idag har svårt med redovisning, algoritmer och hur man skriver, men även deras inställning att de till och med kan samarbeta under provtillfällen. Därför vill han visa någon genomgång av uppgifter man skall arbeta med ”för då vet han att han har visat hur man gör”. Redovisning skall innehålla: ”teckning, uträkning och svar” enligt Torsten, detta skriver och visar han på tavlan. Han är förundrad över elevernas inställning till att skriva matematik då de ofta uttrycker: ”Jag kan väl skriva som jag vill för det är bara min bok”. ”De tänker ofta rätt, men ser inte att de får in felaktig tankegång”, han menar att vi lärare måste bli bättre på att ge eleverna förutsättningar för att snabbt släppa den inställningen. ”Det som står först ska vara lika med det som står sen” berättar han vidare för att han ofta

ser att betydelsen av likamed-tecknet inte är stark hos elever. Det är en viktig insikt man behöver ha tidigt i matematiken anser han. Torsten ger inte upp ”förr eller senare fastnar det” säger han. Torsten har några av sina erfarenheter han vill att jag tar till mig, frågor som han ställer ständigt till eleverna: Vad frågas det efter? Är svaret rimligt? Fast Torsten bedriver en relativt traditionell undervisning med enskild räkning i läroboken som största aktivitet. Beskriver han ändå en ständig dialog med sina elever, han har även genomgångar, men inte gruppdiskussioner i någon större utsträckning. Cirka en gång i veckan och mellan 20 till 30 minuter per gång går eleverna över till datorsalen och arbetar två och två med ”Matteknep 2” eller liknande program. Eleverna har vid just det tillfället indelats i tjejgrupp och killgrupp, både för att få färre elever i datasalen och för att han anser att killar tar för sig mer vid sådana tillfällen och indelade så här ges alla chans att få hjälp. Då ges utrymme att lyssna in på elevernas matematiska resonemang. I övrigt är den vanligaste aktiviteten på lektionerna att arbeta vidare i läroboken. En förklaring till varför han känner sig bunden till läroboken är att lärarna på skolan har gemensamma matematikprov och då skall vissa områden varit avklarade till varje provtillfälle. Men han är övertygad om att variation i framställningen är viktigt för att lära mer i ämnet och då använder han gärna uppgifter ifrån ”Känguru-sidan”2

. Samarbetet kring proven skapar fördelar som överväger de nackdelar det medför att vara låsta till boken. Han uttrycker en önskan om att kunna ägna mer tid åt matematikdiskussioner mellan sig och varje elev, men att grupperna brukar bestå av drygt 20 elever och det finns inte tid för detta. Det han gör för att individualisera undervisningen i sin matematikgrupp är att hjälpa till med avgränsningen:

Torsten: [För] de svagpresterande i en normalkurs, man får ju skära ner och poängtera en baskurs, men sen har du ju dom snabba som vill testa utmaningar. Så på sätt och vis blir det olika nivåer i en normalkurs. /…/ Det får inte bli att de jobbar med olika kapitel, du vet det blir ju en ohållbar pedagogik till slut. Man måste ibland nollställa klassen, /…/

På skolan har man diskuterat att ha en elitgrupp, men inte kommit fram till en lämplig lösning på det. Torsten är inte helt övertygad om att nivågruppering generellt skulle vara bra, men han har sett behov av det ibland. Ämneskonferens har man minst en var tredje vecka. Man har utökat tiden för ämneskonferenser efter omorganisationen. Här har man inte diskuterat hur man gör just för att identifiera missuppfattningar, men mycket annat har hänt i skolans matematiska institution med nytt laborationsmaterial och mycket mer. På fråga om hur Torsten gör om han i det löpande arbetet upptäcker att en elev har missuppfattningar som behöver åtgärdas svarar han att han försöker ge förklaringar och

2 NCM, Nationellt Centrum för Matematikutbildning, har på uppdrag av regeringen inrättats vid Göteborgs universitet och skall tillsammans med Chalmers tekniska högskola stödja utvecklingen av svensk

ibland extrauppgifter men att det inte finns tid för att stanna upp vid det utan man måste vidare då man har många elever att arbeta med. Genom variation i undervisningen och att man återkommer till området där eleven har missuppfattningar i, vid ett senare tillfälle då eleven kan ha mognat menar Torsten att det ändå finns möjligheter att rätta till dessa missuppfattningar. Någon dokumentation över upptäckten av enskilda elevers behov av att arbeta bort missuppfattningar har Torsten inte, förutom någon enstaka anteckning ibland.

När vi vid första intervjun diskuterade kring hur Torsten ser på hur han dokumenterar det han vet om sina elevers matematikkunskaper beskrev han att han har listor som han för in läxor och provresultat i, vidare dokumentering för han inte. Det eleverna visar att de kan muntligt för han ingen strukturerad dokumentation över.

Jessica: Om det händer något med elevens kunskaper, hur ser du det? Har du någon speciell metod, hur gör du?

Torsten: Man har ju ändå fyra lektioner i veckan. Det är ju ett av skolans största ämne, matte och svenska, man märker ju hur det ligger till. Så pass mycket psykologi har man ju. Om en elev inte trivs eller på nåt vis presterar under eller på nåt vis. Det märker man ju, då får man ju liksom ta reda på vad det beror på.

Men vid den andra intervjun berättar han om att T-skolan har en utarbetad matris som alla lärare använder sig av vid bedömningen av eleverna inför utvecklingssamtalen och där finns målen i matematik uppställda och den muntliga kunskapen går att dokumentera i matrisen. Torsten använder den inte i det löpande arbetet. Det är en matris för alla årskurser, den är bra för att den blir välkänd för alla då den används flera gånger. Matrisen tog lång tid att ta fram, speciellt att formulera. Att denna matris skulle kunna användas i den fortlöpande undervisningen för att kunna dokumentera det eleven visar att den kan även då det inte är prov har han ingen tanke på och kanske är det på grund av att den inte är anpassad till att användas för det ändamålet. Det är en heltäckande ”matte-matris” säger Torsten och menar att man använder samma matris varje termin och det eleverna skall uppnå i årskurs nio går att relatera till med hjälp av kryss som anger hur långt man har kommit mot det slutgiltiga målet. De är stereotypa, säger han, men de har några skrivrader i slutet av dokumentet där man kan uttrycka sig lite mer personligt, beroende på vilka moment man har behandlat.

Torsten: Tack vare att det finns några rader där i slutet. Kan vi uttrycka oss lite personligt. Ett kryss säger inte hur mycket som helst.

För att kunna använda en matris löpande i verksamheten anser Torsten att den åtminstone bör vara nedbruten med mål för varje årskurs och inte bara slutmålen i slutet av grundskolan, dock skall varje årskursmatris följa samma struktur. När matematiklärarna på T-skolan tog fram matrisen de nu använder sig av inför utvecklingssamtalen tog alla fram de olika begrepp de använde tidigare som gradering vid sina bedömningar och de såg tydligt att det florerade många begrepp. Därför säger Torsten att om det finns ett material eller verktyg som är återkommande i verksamheten och där man använder samma formuleringar så underlättar det arbetet att diagnostisera elevernas matematikkunskaper. Det blir även tydligare vid samtal med berörda parter och om någon insats behöver sättas in. De begrepp man enats om att använda vid gradering av kunskapsnivåerna är Torftigt/Acceptabelt/Bra/Mycket bra.

På frågan om Torsten har andra rutiner eller knep för att veta hur eleverna ligger till berättar han att mot slutet av en del lektioner ger han några uppgifter för att se om eleverna har uppfattat det nya området eller det man nyligen lagt till i undervisningen. På så vis ser han om eleverna har eller har kvar missuppfattningar och han försöker ringa in dessa innan eleverna skall ha prov på området.

Jessica: Skulle det vara önskvärt att det utarbetades på riksnivå en matris som man kunde utgå ifrån för varje årskurs i ämnet? Tror du att det skulle användas om det utarbetades?

Torsten: Det är ju inte riktigt samma förutsättningar och så har de olika läroböcker. Du vet vi har fyra lektioner i veckan, men andra har tre. Men lokalt på varje skola kan man ju göra det, men det är ett stort arbete. /…/ Jag ser på mina samtal att kryssen de är ju som de är men på den personliga kommentaren det är ju där det visar sig.

Även om frågorna är återkommande kring fördiagnoser och hur man gör inför ett nytt moment, så arbetar Torsten inte förebyggande på det viset att han inte ser till att veta elevernas kunskaper inför ett moment och anpassar undervisningen till det. Han utgår mer ifrån en allmänt hållen bild av gruppen och gruppen räknar på, så tar han tag i de problem som verkar uppstå på vägens gång. Läroboken är en hjälp till att kunna ha flera nivåer i gruppen.

Torsten: Ungarna vet ju någonstans själva var de hör hemma. /…/ Fungerar i allmänhet bra, blir lite som nivågruppering inom klassen.

När det gäller vilken skyldighet Torsten känner att han har att minst ge eleverna i matematik, av de som han har ansvar för under högstadietiden säger han att det han inte

gör avkall på är redovisningen. ”När man lämnar över ett dokument som en annan vuxen skall läsa så ska det va viss stil på det” säger Torsten. Ibland tänker eleverna rätt, menar han, men genom att de skriver fel kan de öva in en felaktig tankegång. Vad de än skall göra framöver har de nytta av det. Vidare menar han att vi som vuxna och lärare vet vad som fordras av eleverna längre fram och att man därför ska känna sig trygg i beslutet att se till att de har de centrala momenten med sig.

I våran diskussion kring hur Torsten ser på begreppet likvärdig skola och hur det fungerar i praktiken kommer han in på ett projekt som utfördes på skolan, då jämställdheten på skolan skulle undersökas, och det stod klart att killarna fick mer av lärarnas tid än flickorna. På så vis är det kanske inte likvärdigt, men om man ser på innehållet i de kommunala skolorna anser han att skolorna är likvärdiga.

Jessica: Tror du det har betydelse för den enskilda elevens matematikutbildning hos vilken lärare den får?

Torsten: Ja, det har betydelse /…/ men på grundskolenivå tror jag ändå att det är likvärdigt i kommunen.

Däremot med ett rikstäckande perspektiv ser han att det är svårt att säga att den svenska skolan är likvärdig. Han trycker på att vi ändå alltid måste verka för det.