Det går inte alltid att relatera föräldrarnas uppfattningar om orsakerna till de skolsvårigheter som tagits upp till de yttringar som de kan ha. Ett sådant förfaringssätt skulle antyda att svårigheterna beskrevs utifrån ett kategoriskt synsätt. Föräldrarnas berättelser var, som nämnts, ofta av mer holistisk karaktär.
Eftersom föräldrarna sällan förknippade svårigheter med kamrat- relationer redovisas de fall där sådana omnämns under rubriken ”Övriga svårigheter” i detta kapitel. Även de svårigheter som enligt föräldrarna har samband med barnens beteende tas upp under denna rubrik.
5.1
Skolstarten
De svårigheter i samband med skolstarten som föräldrarna tar upp kan naturligt nog knytas till en individuella nivå. Föräldrarna talar om barnets sena skolmognad, ”novemberbarn”, blyghet o.s.v.
Om hur en diagnostisering rörande DAMP och ADHD inför skolstarten kan gå till berättar en mamma. Det bör påpekas att diagnosen erhölls innan pojken kom till skolan i Skurup.
Dom har gjort den här specialundersökningen som dom gör på DAMP- teamet. Jag tror vi hade fyra olika personer på habiliteringen som vi hade kontakt med. Och vi pratade med dom för dom sa att där är alltså ett och ett halvt års väntetid. Jag talade med dom i och med att P skulle börja skolan. Han behövde liksom det här specialstödet för att jag skulle kunna kräva hjälp av skolan. Och då fick jag den undersökningen. Så han är DAMP och ADHD.
Mammans uppfattning var att en diagnos behövdes för att barnet lättare skulle kunna få adekvat hjälp i skolan. Barnet bar alltså, enligt mamman, med sig en problematik in i skolan och diagnosen gjorde att skolan kunde sätta in åtgärder.
5.2
Skolämnena
Barnens problem med läsning och skrivning uppfattas ibland ha
biologiska orsaker, d.v.s. ärftliga. Särskilt gäller detta läs- och
skrivsvårigheter. Att pojkar haft fäder som haft motsvarande problem nämns.
Nu är det så att hans pappa har ju lite också av … kanske inte dyslexi … men han är ordblind.
Andra sätt att uttrycka tron på arvets betydelse är att föräldrarna anför skolsvårigheter som de själva upplevt. Problem med läsning, stavning, matematik och engelska förekommer i sammanhanget.
Dyslexi förekommer i några berättelser. Ofta berättar föräldrarna att det tog alltför lång tid innan barnen fick en diagnos. Detta upplevdes bekymmersamt, då en diagnos stundom betraktas som något av en inträdesbiljett till specialundervisning.
Nu lyssnar dom /personalen på skolan/. Nu har jag fått papper på att han har dyslexi. Sen var det ju det att jag ringde till henne som är ordförande i dyslexiföreningen och då sa hon att får han inte den hjälpen som hon sa att han var berättigad till att få så ”kom hit”.
Föräldrarna har alltså i flera fall vänt sig till organisationer eller institutioner utanför skolan i sina ansträngningar att hjälpa sina barn. En förälder gick med i organisationen FMLS och tar kontinuerligt del av deras tidskrift. Pappan frågar sig också hur det är när det gäller lärarutbildningen. ”Varför sätter man inte in en poängdel rörande läs- och skrivsvårigheter i den?”, undrar han.
Pappan önskar att kompetensen att hjälpa barn med läs- och skrivsvårigheter ska finnas, där barnen har behov av hjälpen, d.v.s. i klassrummen, och inte företrädesvis i lokaler där barnen utreds och diagnostiseras. Denna uppfattning är han inte ensam om.
… teacher educators cannot continue to believe that consultation can replace the present deficits in teaching knowledge. (Granlund & Roll- Pettersson, 2001, s. 241.)
lärare med erfarenhet och kunskaper om praktiskt arbete med barnen inte längre finns att tillgå, med tanke på att speciallärare inte längre utbildas. I kombination med en ideologisk strävan att inkludera alla barn i grundskolan blir dilemmat allt större.
This need /av lärare som har kunskaper och erfarenheter av att undervisa barn i svårigheter, min anmärkning/ will undoubtedly become more acute in the near future as more and more children with intellectual impairments are integrated into regular classes. (Granlund & Roll-Pettersson, 2001, s. 241.)
Förhoppningsvis kommer den praktiska kunskapen, klassrumskun- skapen, att åter erkännas och lärarutbildningen skärskådas avseende specialpedagogiskt god praxis (Roll-Pettersson, 2001). Förhållandena i Sverige är dock i relation till vissa (många) andra länder relativt positiva. T.ex. visar forskning från Ryssland (Moskovkina, Pakhomova & Abromaova, 2001) att stor okunskap råder bland professionella lärare avseende elever i svårigheter. Men än värre är kanske de negativa attityder som ofta finns bland lärarpersonal.
The attitude of the teacher who takes active part in the upbringing and instruction of children with impaired development is influenced both by social stereotypes and by professional stereotypes that have been formed in the process of his schooling in an institution of higher learning. (Moskovkina, Pakhomova & Abromaova, 2001, s. 62.)
En nedslående iakttagelse som gjordes i samma studie var att lärarstuderande blev allt mer negativa gentemot elever i svårigheter under sin lärarutbildning.
The attention of the future specialists is focused on handicaps that are susceptible to correction, while the importance of other characterizations, especially those of an emotionally positive attitude toward the child who has special needs, is lost sight of. (Moskovkina, Pakhomova &
Abromaova, 2001, s. 64.)
Även föräldrar till barn i svårigheter beskrev sina barn företrädesvis i negativa ordalag. Någon hjälp att acceptera barnen eller bidra till deras positiva utveckling kan föräldrarna naturligtvis inte erhålla från
lärarna, som själva har en negativ attityd till barnen och dessutom saknar fundamentala kunskaper om skolsvårigheter (a.a.).
Att det alltså finns samhällen och skolsystem, där barn i svårigheter generellt sett har det betydligt svårare än i Sverige, innebär inte att vi får slå oss till ro. Så länge inte varje barn får en optimal undervisning finns anledning att vara orolig. Så länge inte alla föräldrar är nöjda med det skolan gör för deras barn måste vi fundera på orsakerna härtill.
Det verkar som om föräldrarna i Skurup i vissa fall slagit larm om att hjälp behövdes redan då barnen gått i barnskolan, men att åtgärder inte vidtogs förrän barnen kom upp på mellanstadiet. En sådan fördröjning kan naturligtvis i sin tur bidra till att svårigheterna förvärras.
Sen så gick han till logoped en gång när han gick i tredje klass och hon sa ju att där var mycket som var … alltså att han låg väldigt lågt. Och så gick han då en gång till och sen fick vid besked precis innan han flyttade till femte att han hade dyslexi. Jag tyckte liksom att det tog lite för lång tid. Det hade inte behövt ta ett helt år extra innan hon gjorde den kollen. På vårterminen i femman fick vi till stånd en dyslexiutredning. Bättre sent än aldrig.
Motsvarande berättelser har vi tidigare stött på, nämligen då elever som stod i begrepp att efter nio eller tio år lämna grundskolan i Skurup och deras föräldrar berättade om skolan (Holmberg, 2001, 2002a). Föräldrarna kände inte att de fick gehör för sin farhågor. Skolsvårig-heterna förklarades ofta bero på att barnen var allmänt omogna.
Från början så trodde jag ju dom. Men sen när det gick längre och längre och jag märkte att det inte gick, hur han än försökte, hur lätta böckerna är var, när det var långa ord så försvann bokstäver … Dom lyssnade inte på mig. Jag kände mig precis som om dom tyckte att jag var ingenting. Att jag inte visste någonting.
Jag tror det går för fort för henne så att hon inte hinner med hur man ska räkna ut och så. Det går för fort. Sen finns det barn som kan redan. Men ibland kan det vara så att dom går framåt så kommer dom som behöver det sist … Jag vet inte om det är så här. Det kan vara så.
Föräldern säger inte att barnet är långsamt utan att arbetstakten är för hög. I detta fall är det alltså inte barnet som bär svårigheterna med sin in i skolan. De uppstår i skolsituationen.
En anledning till att svårigheter kan ha uppstått i barnskolan antas ibland bero på den organisation som finns där och den kompetens som lärarna har att arbeta i denna.
Det måste ju vara mycket svårt som det är upplagt här att ha
åldersintegrerat i klasserna och sen orka ta hand om alla de bitarna /t.ex. elevers läs- och skrivsvårigheter/. Det är ju skickligheten hos läraren som bestämmer och då krävs ett visst mått av erfarenhet annars kan det bli pannkaka av det. Man har gjort ett jättebra jobb utifrån var man står men det är ju inte tillräckligt.
Föräldern talar t.o.m. om tiden i barnskolan som ”mycket bortkastad tid”. Föräldern uppskattar lärarnas arbete och anser, att lärarna själva är offer för en organisation och för en lärarutbildning som inte tagit läs- och skrivsvårigheter på allvar. I tidigare studier har lärarna uttalat oro för att just elever i svårigheter möjligen skulle kunna vara förlorare i den flexibla organisationen som finns i Skurup. Elever som slutat grundskolan och föräldrar till dem har gett uttryck för att just elever i svårigheter inte alltid fick det stöd som de behövde. Främst gällde det elever i svårigheter, som skulle förknippas med sen mognad, spratt-lighet, dålig koncentration, d.v.s. något diffusa. Elever som varit i stora svårigheter fick mer påtagligt stöd. (Holmberg, 2002b.)
5.3
Övriga svårigheter
Att kamraterna är viktiga för barnen, t.o.m. så viktiga att dåliga kamratrelationer kan påverka hela skolsituationen tar en pappa upp.
I den flexibla skolan kan avvägningen mellan att bevara kamrat- relationer och optimalt tillgodose elevernas mognad, när det gäller lärandet vara ett dilemma. Några generella lösningar på detta finns inte, utan prioriteringar måste göras med utgångspunkt i den enskilde eleven. Problemet har, som nämnts, tidigare diskuterats och exempli- fierats (Holmberg, 1999).
Koncentrationssvårigheter antas i några fall vara orsaken till att barnen hamnar i svårigheter.
Han kunde inte alls koncentrera sig på vad dom sa till att han skulle göra. Han ville inte göra. Han blev arg, aggressiv, slogs mycket gjorde han.
I fallet ovan förklarar mamman svårigheterna på den individuella nivån. Hon säger inget om att de uppgifter sonen fick kanske inte var anpassade till hans förmåga.
Ibland har föräldrarna ingen förklaring till varför svårigheterna kan ha uppstått. Ibland finns antydningar till självförbråelser. Dessa kan t.ex. röra sig om att ett nytt syskon kommit alltför tätt och att för- äldrarnas tid därför inte riktigt räckt till för det äldre barnet. Någon förälder berättar hur frågorna rörande barnet föranlett att man sökt hjälp hos psykolog.
Jag tog kontakt med psykolog själv. För jag trodde att det kanske var ända från det han gick på dagis. Han var ju alltid hemskt ledsen. Och så skulle han inte bli lämnad, och … han slogs mycket. Jag tyckte det var konstigt.
Mamman fick dock inte någon hjälp med att förstå problemen.
Inte något konstigt i hjärnan. Ingenting sådant, DAMP eller så. Testerna som gjordes var bra. Inga problem alls.
Intrycket är att föräldern lämnades ensam med sina funderingar, men att konkreta åtgärder så småningom vidtogs för att hjälpa sonen.
5.4
Sammanfattning
I figur 5.1 görs en sammanfattning av de orsaker till olika sorters svårigheter som föräldrarna tagit upp. När det gäller skolämnena ser
hur eleverna klarar av andra ämnen. Till rubriken Övriga svårigheter har förts också sådana som kan vara relaterade till barnens beteende.
Intressant att notera är att ingen förälder talar om kognitiva svårigheter eller om svag begåvning. När förklaringarna finns på en individuell nivå uttrycks de ofta utifrån en diagnos, t.ex. DAMP och dyslexi, eller med svävande ordalag som ”omognad”.
I enstaka fall funderar föräldern över sitt föräldraskap, förhållanden i familjen och relationer till syskon.
De allra vanligaste orsakerna till att barnen hamnar i svårigheter anses vara kopplade till det bemötande barnet fått i skolan. Man skulle kunna säga att föräldrarna ansluter sig till den officiella diskursen att skolan ska ta hand om alla barn och vara bra för alla barn. Föräldrarna reagerar när de ser att vackra ord inte alltid motsvaras av vardagens realitet i skolan. De är mer benägna att tala om orsakerna till elevernas svårigheter som institutionella än individuella, helt i linje med den retorik som gällde vid införandet av den åldersblandade organisationen i Skurup. I de dokument som sammanfattade visionerna utlovades att alla barn skulle få den hjälp som de behövde i den nya skolan. När barnen hamnade i svårigheter trots den nya organisationen är det inte så underligt om föräldrar kände sig besvikna.
Det måste emellertid påminnas om att sammanställningen ovan inte omfattar de många uttalandena om att skolan faktiskt har vidtagit åtgärder för att bli bra för alla barn. Sådana åtgärder diskuteras i nästa kapitel.
Ett gott samarbete mellan hem och skola skulle kunna göra att missförstånd och skuldbeläggande minskade. Som vi såg fick de svårigheter barnen stötte på för det mesta sina förklaringar i förhållanden, som kunde relateras till skolan och dess organisation, d.v.s. institutionella förhållanden, vilket skulle kunna tyda på att samarbetet mellan hemmen och skolan kunde utvecklas och därmed befrämja ömsesidig förståelse och ett gott samarbete mellan hem och skola. Självklart gynnas alla barn härav. För barn i svårigheter kan det goda samarbetet inte bara vara gynnsamt utan nödvändigt.
Typ av svårighet
enligt föräldrarna Orsaker till svårigheterenligt föräldrarna
Skolstarten Sen med allt Rädsla Skolvägran Omognad Blyghet Skolstarten Förklaringar på individnivå DAMP ADHD Allmän omognad Svårt med skolämnen Svenska Tal Läsning Bokstäverna hoppar Har inget flyt i läsningen Skrivning, stavning, grammatik Engelska Matematik Räkna på tid Benämnda uppgifter Tiotalsövergångar Svårt läsa oä-böcker Svårt med skolämnen Förklaringar på individnivå Biologiska orsaker, arv Dyslexi
Allmän omognad Förklaringar på skolnivå Skolans organisation
Lärarnas bristande kompetens Tidspress Övriga svårigheter Bristande koncentration Bristande uthållighet Vredesutbrott Svag motivation Övriga svårigheter DAMP ADHD Nytt syskon
och Scheerens (1989). I resonemanget nedan tas fasta på relationerna mellan hem och skola.
Flera undersökningar visar att det finns ett positivt samband mellan föräldrarnas engagemang och hur väl deras barn lyckas i skolan. (Andersson, 1996, s. 3.)
Vi såg hur föräldrarna inte alltid hade samma uppfattning som skolan om hur elevernas svårigheter uppfattades. Medan föräldrar mer ut- tryckte en känsla av oro lugnade skolan dem genom att föra fram elevernas potentiella utveckling. Föräldrarna uppfattade inte alltid att deras åsikter togs på allvar. Någon förälder uttryckte en känsla av maktlöshet. Liknande iakttagelser förekommer också i den tidigare forskningen.
These barriers, it seems, were inherent to the position of parents in the power relations and structures of educational decision making. (Jones & Swain, 2001, s. 61.)
Att relationen mellan hem och skola finns i ett spänningsfält där makt uttrycks tydligt i boktiteln ”Mellan hem och skola. En fråga om makt och tillit” (Arneberg & Ravn, 1995).
Det är möjligt att lärarna också anser att de inte blivit bemötta på önskvärt sätt av föräldrar, men lärarnas uppfattningar berörs inte i föreliggande rapport. Intervjuerna med dem analyseras senare.
I en studie av 510 föräldrar till barn i svårigheter visade det sig att de flesta föräldrar var nöjda med och kände förtroende inför barnens skolgång. Vidare ansåg de att barnens problem identifierats relativt tidigt. Problematiskt var dock att få information om vilken hjälp som fanns för det enskilda barnet (Johnson, 2002). I en annan studie (Jones & Swain, 2001) var föräldrarna missnöjda med att den information de hade om sitt barn som individ, sådan information som skolan inte hade, inte togs tillvara i planeringen av barnets undervisning. Vidare var man missnöjd med det samtal som den formella engelska mötesformen skapade. Föräldrarna önskade mer tid för samtal än vad som var avsatt, d.v.s. ca en halv timme. De önskade friare former.
Ibland var den information föräldrarna å sin sida erhöll alltför allmän för att tillfredsställa föräldrarna. De önskade mer preciserade diagnoser än vad som ofta gavs. Vi ser motsvarande bland föräldrarna
i Skurup. Det fanns bland våra föräldrar de som vände sig till organi- sationer utanför skolsystemet för att just få en diagnos åt sitt barn, för att därigenom kunna kräva mer hjälp.
Ett annat problem som föräldrarna i Skurup upplevde var bristen på resurser. Eftersom dessa var begränsade fanns en risk att de föräldrar som är mest välartikulerade kan utverka mer hjälp åt sina barn. En ordets makt får styra resursfördelningen. Det fanns föräldrar som också var oroade över denna ordets makt, även om de själva besatt den. För skolan gäller det naturligtvis att fördela resurserna utifrån elevernas behov och inte utifrån den nivå på vilken föräldrarna uttrycker sig.
… they /the schools/ need to ensure that they take account of the needs of all pupils with SEN and not respond solely to the wishes of the more articulate parents and their children. (Farrell, 2001, s. 5.)
Det vore naivt att inte beröra det faktum att den tidigare forskningen också tar upp att i vissa fall missgynnar faktiskt föräldrarnas inbland- ning sina barns skolgång.
… parental uninvolvement will sometimes be a tremendous contribution to the school program. Although professionals may assume that they are acting in the best interests of the student by encouraging parental involvement in their program, in some cases this is not true. (Winton & Turnbull, 1981.)
Inte så sällan rapporteras om konflikter som uppstår i samband med undervisningen av barn i svårigheter. Ibland kan dessa vara ödesdigra för barnet. Ett extremt exempel, hämtat från USA ges nedan.
Föräldern till ett barn var missnöjd med skolans sätt att agera och skolan litade inte på att föräldern handlade som var bäst för barnet. Skolan ansåg därför att en vårdnadshavare (guardian) borde tillsättas för att tillgodose barnets intressen. Föräldern motsatte sig detta och gjorde rättssak av fallet. Domstolen slog fast att
By advocating for what Mother believed was in her daughter’s best interest, Mother’s conduct, which was lawful under the special education provisions of the [statutes], does not show that it was absolutely essential
Resultatet av hanteringen av ärendet var att barnet alltsedan konflikten uppstod inte gick i skolan överhuvudtaget.
Fallet är naturligtvis extremt, men ibland kan just ett sådant vara illustrativt. Författaren drar slutsatsen att skolan är den part som måste ha ett metaperspektiv då konflikter uppstår. Ibland måste skolan handla, om inte mot bättre vetande, så på sätt som inte är precis i linje med det.
The key is for school officials not to go too far in counteracting what they perceive – sometimes quite correctly – as either an abdication or an aberration of parental responsibility for the appropriate education of the child. (a.a., s. 336.)
Det är inte underligt om olika uppfattningar om vad som är det bästa för ett barn ibland leder till att konflikter uppstår. I en studie om just sådana definieras konflikt så här (Lake, 2000, s. 2 av 12):
… real or perceived differences that arise from specific educational circumstances that engender negative emotion as a consequence (Deutsch, 1973).
Fem olika typer av konflikter tas upp • kontroll av resurser
• personliga preferenser • skilda värderingar
• vad är sant och vad är inte sant
• arten av relation mellan parter, t.ex. kort- eller långsiktig. Konflikter tillhör människans betingelser och är oundvikliga och behöver inte vara särskilt problematiska i sig. Det är sättet varpå vi hanterar och löser dem som vållar problem. Forskningen om konflikt- lösning inom det specialpedagogiska fältet har oftast handlat om det negativa i domstolsprocesser och det positiva i medling. Fall som