Svenskämnet

Problem som har att göra med svenskämnet nämns oftast. Eftersom de barn vi studerar går i skolår 3−7 är det inte förvånande att läsningen ofta nämns, från alfabetiseringen till en läsfärdighet som är tillräcklig god för att vara både till nytta och nöje.

Flera föräldrar vittnar om att läsinlärningen varit problematisk under hela barnskoletiden, d.v.s. från skolår 1 till 3.

Han klarar inte av och så kan han inte uttala orden eller bokstäverna. Han kan säga alfabetet om du skriver det men om det är bara F eller H så klarar han inte det. … Stora bokstäver kan han men när det blir små klarar han inte av alla.

För också en annan elev är det inget problem att rabbla upp alfabetet, men när det sedan gäller att ljuda ihop ord, då blir det problem. Långa ord går inte alls.

Om man har svårt att tala kan det också bli svårt att lära sig läsa, vilket inte behöver innebära att man har svårt att tänka, poängterar en

mamma. Hennes son var ”sent utvecklad, ja sen med allting”. Hon såg en fara i att verksamheten under det första skolåret mer präglades av förskolans lekande än av skolans lärande, även om företeelserna naturligtvis kunde stödja varandra. Så här berättar hon:

P var väldigt glad för att börja skolan. Jag kände att man var lite rädd för att ställa krav på P. Men man behöver inte ha svårt i hjärnan för att man har svårt att tala, uttala språket. Man kan vara fullt utvecklad men inte kunna uttrycka sig. Lärarna väntade, lärarna ville inte pressa. Men jag kände att han själv ville. Vi började puffa på honom. I skolan fick barnen ännu mer leka än att gå i skola. Det är ju en balansgång att veta vad barnet klarar av och vad det inte klarar av. Man tror att dom inte orkar och det tycker jag är fel.

För en pojke i skolår 5 som hade svårt med motoriken vållade skrivningen problem. Det var svårt för honom att forma bokstäverna.

I några fall menar föräldrarna att de ser barnens problem med läs- ningen men att lärarna inte tar dem riktigt på allvar.

Redan i andra klass började jag trycka på att han behövde extra hjälp. När han var sju-åtta år började jag tycka att han hade väldigt svårt för att läsa. Det gick liksom inte. Han fick det inte att stämma. Sen började jag försöka få hjälp åt honom.

Då mamman artikulerade sin oro lugnades hon av speciallärare som menade att sonen säkert skulle kunna läsa när han gick sitt tredje skolår.

Jag blev arg, väldigt arg blev jag. ”Kan du verkligen lova det”, sa jag. ”Att han kan läsa om ett halvt år?” Han kunde inte det.

Motsvarande berättar en pappa. Hans son började skolan som sjuåring. Redan i andra klass hade han befarat att något inte var som det skulle vara. Pappans oro bemöttes med ord som:

Han behöver mogna, han behöver mogna … och han behöver mogna.

Pappan började sätta sig in i läs- och skrivsvårigheternas problematik, fortbildade sig och tog kontakt med intresseföreningar inom området. Han förde loggbok över de tillfällen som han och sonen arbetade med

inte stämde. Han presenterade sitt material för lärarna på mellanstadiet.

På mellanstadiet, där ofta en läsfärdighet krävs som ska kunna vara ett redskap vid studier i andra ämnen, kan de barn som har tagit lång tid på sig att lära sig läsa uppleva ytterligare problem. Föräldrarna berättar om sådana.

För en flicka utgör den svenska grammatiken problem. Mamman berättar om dess termer, ”konstiga ord”, och menar att dottern måste träna mer. Själv kan hon inte hjälpa till. Även stavningen vållar problem, även om dottern är bättre på att stava rätt än vad modern är.

En mamma efterlyser lättlästa böcker. Hon menar att sonen ännu inte kan läsa med det flyt som krävs på mellanstadiet. ”Vi kämpar”, säger hon.

Vi har försökt få fatt i många böcker, lättlästa, som han är intresserad av, men det är alltså svårt. Antingen finns barnböcker eller ungdomsböcker för äldre. Det var ingenting han är intresserad av.

Nu försöker mamma hjälpa sin son genom att förse honom med böcker med tillhörande intalade band. Men talet på banden är ofta alltför snabbt för att han ska hinna följa med i boken.

Men det är ju så att när han har läst tre rader så har han glömt vad där står för han koncentrerar sig så mycket på att komma igenom all text.

För en elev konstaterades dyslexi inte förrän i femte klass. Pappan var förbittrad över att så lång tid gått och efterlyste kompetens på skolan rörande läs- och skrivproblematik.

De lärare han har haft i fyran, femman och sexan har säkert gjort ett jättebra jobb med utgångspunkt i vad de har haft för kunskaper och resurser. Men jag kan också tycka att dom i princip inte kan någonting om elever med dyslexi, läs- och skrivsvårigheter. Men jag kan utifrån det tycka att de har gjort ett hyfsat bra jobb.

Jag tycker att dom här lärarna är rätt så vettiga men dom kan ju ingenting /om dyslexiproblematiken/. Med tanke på vad dom har haft med sig i bagaget har dom gjort ett jättejobb.

Pojkens synfel, något som enligt pappan är ”typiskt för dyslektiker”, gör att han har svårt att fokusera bokstäverna. Han berättar att i skolår

tre hade en synkontroll genomförts på skolan och därvid hade sonens synfel uppmärksammats. I skolår fyra upptäckte man att synfelet förvärrats och pojken fick glasögon, som han nu haft i två år. Pappan säger med tanke på synfelet:

Han hade inte kunnat fokusera ordentligt, och då är det klart att det är lite svårt att läsa. Naturligtvis. Inombords var jag irriterad. Det är svårt att veta vad man ska ställa för krav.

Pappan har många synpunkter rörande undervisningen i svenska. T.ex. funderar han över huruvida man ska fästa så stor vikt vid rättstavningen som man gör samt över hur undervisningen i rättstavning går till.

Jag har frågat lite fint om det där med rättstavningen. Är det inte bättre att lägga ner energi på annat som är viktigare? kan jag tycka.

Jag har frågat mig varför man ställer så stora krav på P /sonen/. Han kommer säkert att lära sig till en viss del men inte fullt ut. Varför gör man inte då så i stället att man använder en dator eller en ordlista …

Ovanstående antyder att föräldrarna inte alltid var överens med skolan om vare sig arten, graden av svårigheter eller hur dessa skulle åtgärdas. Jag återkommer till detta i sammanfattningen till kapitlet. 4.4.2 Övriga ämnen

Svårigheter med läsningen får konsekvenser för t.ex oä-ämnena. En pojke har försökt använda sig av inlästa band, men enligt pappan finns det problem också härmed.

Han har svårt att uppfatta instruktioner. Jag upplever att han har svårt att tillgodogöra sig det som står på bandet.

Några egna läroböcker som de kan anteckna i har inte barnen, något som kanske hade underlättat inlärningen i oä.

Engelskan kan också vara problematisk för elever som har problem med svenskan.

En mamma berättar om att engelska inte alls fungerade i skolår fyra och att hennes barn läste om fyrans kurs under sitt femte skolår. Mamman kopplar också samman brister i läsfärdigheten med sonens problem när det gäller att klara av benämnda matematikuppgifter. Övriga uppgifter klarar han av ”hur bra som helst”. Mamman hjälper honom när han ska räkna ”läsetal”.

Språkets betydelse för matematiken uttrycker en annan mamma så här:

Eftersom talet var så oerhört sent hade han mycket svårt med prepositioner som bakom … elementära grejer … och då har han svårt med matematiken också. Ja, matematiken kan han inte läsa.

Matematiken i stort är en stötesten för flera elever. Här följer några konkreta beskrivningar.

Hon hade mycket svårt med att förstå skillnaden mellan 15 och 51. När han kommer upp och det blir tvåtal och tretal alltså … när det blir 20 … tvåsiffrigt menar jag, då klarar han inte det och då blir han osäker. Jag tycker hon är jätteosäker på matte. Med stora tal och sådant. Hon blandar ihop hundra och tusen. När det kommer dom stora talen så har hon lätt för att fuska. … Multiplikationen tror jag att hon kan.

Om barnen ska klara av att räkna multiplikation på tid blir svårigheterna ännu större. En förälder berättar om hur sonen klarade av tabellen hemma i lugn och ro men misslyckades i skolan, där man ”räknade på tid”.

Jag kan förstå varför man ställer tidskrav på saker och ting i största allmänhet, men det gick så långt att jag började bli lite sur. … Jag

påpekade att det är ju rätt märkligt att man i första hand tittar på tidskravet och kanske inte tittar på att det blir rätt i första hand.

Oä-ämnena, som ofta förutsätter att eleverna kan använda källor i form av texter, läroböcker eller andra, blir krångliga för elever som inte kan läsa med tillräckligt flyt. Pojken som hade diagnostiserad dyslexi upplevde stora problem också med oä-ämnena och för hans del har bandinspelningar inte varit till någon hjälp. Även en flicka, som utretts och befunnits ha ”dyslektiska problem” hade svårigheter med läsningen i oä-böcker.

Hon har svårt att läsa faktatext. Det är jobbigt.

Uppfattningen att svenska och matematik bör prioriteras framför oä kommer fram.

Jag tycker att svenska och matte är grunderna. Oä, t.ex. människo- kroppen, det tycker jag att han kan ta ifatt sedan.

Sammanfattningsvis kan man alltså konstatera att de elever som är aktuella för vår studie enligt föräldrarna kommit i olika typer av svårigheter avseende skolämnena. Det är främst i samband med svensk-ämnet och speciellt läsningen som föräldrarna ser problem. Vi har mött språksvårigheter i stort, talsvårigheter, svårigheter med läsinlärningen. De problem som uppstår rörande t.ex. matematik och oä är ofta förknippade med en svag läsfärdighet.

Ibland har problemen uppmärksammats av föräldrarna, som inte alltid blivit bemötta så som de önskat. I andra fall har skolan förekommit föräldrarna och arrangerat skolsituationen för eleverna på ett sätt som föräldrarna varit mycket nöjda med. Det kan alltså konstateras att barnskolan i Skurup inte är likadan på skolorna i Skurups kommun.

4.5

Kamrater

I den åldersblandade skolan med flexibel skolstart kan barnen, som nämnts, när som helst under grundskoleåren ”stanna kvar” ett år. Detta innebär att kamratgrupperingar och därmed kamratrelationer kan upplösas (Holmberg, 1999, 2001, 2002a, 2002b, 2003). För de elever som är aktuella i vår studie ses ofta ett extra år som en av lösningarna på skolsvårigheter. Därför kan förlorade klasskamrater vara något de upplevt. Å andra sidan behöver inte det extra året innebära att eleverna skiljs från sina ”bästisar”, eftersom också yngre elever undervisas i varje grupp.

Lärarna i Skurup har tidigare berättat om hur föräldrarna kände sig kluvna då det gällde att fatta beslut om huruvida deras barn skulle ”stanna kvar” eller ej. I en amerikansk studie visades att föräldrar till

kamrater, s.k. sociologisk uppflyttning, stannade kvar ett år om de behövde av kunskapsmässiga skäl (Johnson, 2002).

En elev som vid tiden för intervjun relativt nyligen kommit till skolan i Skurup hade ännu inte hunnit få kamrater. Dessutom var pojken mycket tillsammans med mamman. På dagis hade han haft problem med kamrater. Mamman berättar att äldre syskon skäms lite för att ha en bror som ”det är som man säger lite fel på”. Av den anledningen kan inte den äldre brodern vara en länk in i t.ex. fotbollsspelandet. ”Det blir bara konflikter”, säger mamman.

För en pojke som stannat kvar i barnskolan och som så småningom blev äldst i sin grupp tycktes utvecklingen stagnera, och han flyttades då upp till mellanstadiet. Där fick han äldre kamrater och är nu tillsammans med dem på raster. ”Det går bra nu”, säger mamman.