I studier rörande specialundervisning i USA frågar sig författarna: Är specialundervisning till för elever med beteendeproblem och inte för elever med ”genuina” svårigheter?, Hur kan det komma sig att antalet lever med ADHD har ökat så markant? (Johnson, 2002), Varför kan det vara svårt att tro att tysta stillsamma flickor som tycks sitta uppmärksamma vid sina skolbänkar faktiskt har ADHD? Varför kan det vara svårt att tro att tysta stillsamma flickor som tycks sitt uppmärksamma vid sina skolbänkar faktiskt har ADHD?, Varför ges en sådan diagnos företrädesvis bråkiga, högljudda pojkar? (Goldstein, 2002), Varför ges en sådan diagnos företrädesvis bråkiga, högljudda pojkar? Varför är elever i svårigheter så ofta afro-amerikanska pojkar?, Hjälper nuvarande specialundervisning verkligen barn och ungdomar att åstadkomma mer i skolan? och slutligen Är det dags att
reformera specialundervisningen? (Johnson, 2002.) Frågorna exem- plifierar å ena sidan komplexiteten inom specialpedagogiken och å andra ett kategoriskt tänkande, enligt vilket svårigheter kan delas in i t.ex.
• inlärningsproblem, • ADD eller ADHD, • tal- och språksvårigheter, • utvecklingsstörning, • emotionella svårigheter, • syn- eller hörselproblem, • autism och
• andra svårigheter.
Vi känner igen denna typ av indelning från den äldre svenska läro- planen från 1962, Lgr 62 (Skolöverstyrelsen, 1962).
Enligt det officiella dokument som rör specialundervisning, Code of Practice, som trädde i kraft i England 2001, föreslås att fyra breda typer av svårigheter ska ersätta den kategoriska indelningen av svårigheter.
Dessa typer är
• svårigheter med kommunikation och interaktion • svårigheter med kognition och inlärning
• beteendemässiga, sociala och emotionella svårigheter • sensoriska och fysiska svårigheter.
Frågan är om man lyckats i sina strävanden att komma bort från kategorisering av svårigheter genom den nya indelningen.
Government documents, such as the new draft Code, attempt to have it both ways. On the one hand they try to steer us away from thinking categorically but at the same time they contain advice for teachers and others on what to look for when describing a child’s difficulties under one
Som jag ser det ligger inte problematiken i hur många olika typer eller kategorier av svårigheter vi använder oss av då vi talar om special- undervisning. I stället gäller frågan vem som bär skolsvårigheterna. Om t.ex. en elev är så kort att den tilldelade skolbänken ger en obekväm arbetsställning – är det då eleven som är problemet? Natur- ligtvis inte. Om en elev av olika skäl är placerad i klassrummet så att han inte kan se vad som sker framme i klassrummet – är det eleven som utgör problemet? Naturligtvis inte. Om undervisningen går för fort, ligger högt över elevens kognitiva förmåga och inte intresserar eleven – är det eleven som utgör problem? Naturligtvis inte.
I exemplen ovan är eleverna i svårigheter. Men med en lämplig skolbänk når den första elever ner med fötterna, med en lämplig placering i klassrummet eller med lämplig optik ser den andra eleven vad som sker framme i klassrummet, med lämplig takt, lämplig svårighetsgrad och lämpligt stoff kan den tredje elever slippa hamna i svårigheter.
As Shinn & Bamonto (1998) state, “… problem solving is explicitly tied to a needs-based service delivery system rather than a “medical” or organically/based disability model (pg. 24). (Nunn & McMahan, 2000, s. 306.)
Genom att vi känner till hur långa eleverna är, hur väl de ser, hur snabba, hur kognitivt utvecklade de är och vilka intressen eleverna har kan vi organisera undervisningen så att eleverna slipper hamna i svårigheter. Vi måste informera oss om eleverna för att kunna arrangera situationer där de kan lära. Vad jag vill säga med ovanstående är, att jag inte anser att kategorierna i sig är förkastliga – det är hur vi använder dem som kan vara illa för eleverna. Dessutom
Despite the acknowledged problem with the use of category-based systems to describe pupils with SEN /Special Educational Needs, min anm./, it is likely that they will continue to be used. After all categories are a part of all our lives. (Farrell, 2001, s. 4.)
I indelningen av svårigheterna i den fortsatta framställningen utgår jag, som nämndes, från hur föräldrarna talar om svårigheterna och inte utifrån hur man ser på dem från skolans eller vetenskapens synvinklar.
Först behandlas problem som kan ha uppstått i samband med skolstarten.
4.2
Skolstarten
Ibland är föräldrarnas berättelse om skolstarten något diffus och svårigheterna inte specificerade.
Hon kom inte igång riktigt. Det bara blev så. … Hon fattade inte riktigt. … Hon kom inte igång riktigt. Det bara blev så. Hon gick sin egen takt.
Andra berättelser är mer detaljerade.
En mamma, vars son började skolan i annan kommun än Skurup, berättar att pojken blivit mycket väl omhändertagen på dagis. Perso- nalen där hade också deltagit i förberedelserna inför skolstarten. Enligt mamman var allt väl planerat, man hade lovat ”guld och gröna skogar” från skolans sida och mamman såg med tillförsikt fram emot skolstarten. Mamman hade trott att sonen skulle gå i en liten klass men ”den dagen han skulle börja skulle han helt plötsligt gå i stor klass. Och att sätta honom i en klass med 25 elever var dömt att misslyckas.” Pojken klarade mycket dåligt av att vara i större grupper. Detta gällde inte bara i skolan. ”Han skulle kunna krypa in under skinnet på mig så rädd han var”, säger mamman. Det blev så att pojken inte ville gå till skolan alls.
Då sa jag: ”Det går inte. Jag ska inte behöva tvinga P på morgonen för att han ska gå ner till skolan. Då kan han lika bra bli hemma.” Jag som förälder ska inte behöva tvinga mitt barn. Han hade ju varit så stolt på sommaren över att få börja skolan. Han slutade dagis i juni och så var han fri hela sommaren. Han blev så nertryckt, han vägrade gå.
Så småningom arrangerades så att pojken fick gå i en liten klass med åtta elever. Emellertid hade dessa åtta barn så stora behov av vuxna att den lärare som hade hand om dem inte kunde tillgodose dem alla, vilket hade till följd att pojken kom tillbaka till den större klassen. Återigen upplevde pojken misslyckanden. När den lilla gruppen om åtta elever fick ytterligare en lärare blev en återplacering i denna
Det var jättebra. Han gick med ett smalj på läpparna. Varenda morgon. Jag hade väldigt svårt att hålla honom hemma på morgnarna.
Pojken stannade kvar i den lilla gruppen t.o.m. sitt andra skolår, då familjen flyttade till Skurup.
För de barn som började skolan i Skurup finns inga motsvarande berättelser. I Skurup började i flera fall en hel dagisgrupp skolan samtidigt. Barnen kände då redan varandra, vilket bidrog till att göra skolstarten smidig. Flera barn började skolan som sexåringar och i skolan arbetade en förskollärare och en lågstadielärare tillsammans med nybörjarna. Förskoleverksamhet ingick i skolarbetet (Holmberg, 2001, 2002a).
För någon elev hade emellertid dagis inte varit ett bra alternativ. Han var i stället hos dagmamma, där han också hade stöd av en assistent. Hans koncentrationssvårigheter gjorde att han blev arg och aggressiv, berättar mamman. Pojken började skolan som sjuåring. I skolan fick han en ny assistent och så småningom klarade han sig utan den extra hjälpen.
För en flicka som var mycket blyg inför vuxna vid skolstarten var förskolläraren i den åldersblandade gruppen en stor tillgång.
Den flexibla skolstarten användes för att låta en pojke stanna kvar en extra termin på dagis. Han var ”lite sprattlig” och hade svårt att koncentrera sig. Föräldrarna valde att låta honom stanna på dagis i stället för att ”tvinga honom” att börja skolan. Den täta kontakten mellan skolan och förskolan innebar att skolpersonal ofta var på besök i skolan. Framåt jultid ansågs att han skulle kunna börja skolan. Själv var han då mer motiverad. Vissa problem uppstod dock. Han var den ende som började i barnskolan på vårterminen och ”det var lite svårt med kompisar i början. Så han var väl lite utanför där.” Efter ett tag fungerade emellertid kamratrelationerna bra igen, berättar pappan.
I ett fall har någon form av test förekommit under dagis. Jag frågade närmare om det var Frostigs test, men mamman visste inte.
Dom skulle kunna något visst. Linjer och sånt. Det hade han problem med. Men sedan tyckte man synd om honom att alla andra flyttade upp.
Ibland har alltså kamratgruppen haft betydelse för när en elev börjat skolan. Rörande sitt ”novemberbarn” hade en mamma våndor. Såväl
mamman som ”fröknarna på dagis” hade vissa farhågor att pojken skulle vara omogen då han började skolan som sexåring. Han fick extra träning.
Dom la ner lite mer tid, så han var ändå lite bättre förberedd när han väl gick upp /började skolan/. Men han var ändå inte riktigt färdig. Med det jag vet idag skulle jag kanske ha låtit honom stanna kvar ett år på dagis.
Mamman till en elev som hade utvecklat ett eget språk som bara han och mamman förstod, var mycket orolig inför att lämna sitt barn på dagis. Det gick emellertid alldeles utmärkt. Hon hade trott att sonen var så udda, att ingen skulle komma att förstå honom. Ibland smög hon till dagis för att se hur det hela gick.
Det gick jättebra och personalen tog det så bra så det blev inget konstigt. Dom hjälpte honom så till slut kom dom fram till vad han menade.
Under dagisperioden fick pojken hjälp av talpedagog. Inför skolstarten önskade mamman att pojken skulle få vissa utvalda lärare, något som dock inte var brukligt i Skurup. Vid den information som hållits rörande barnskolan hade dessa lärare presenterat sig och sin under- visning på ett sätt som föll föräldrarna i smaken. Pojken fick emellertid de lärare som föräldrarna önskat och skolstarten skedde odramatiskt.