nezáživné (0) zábavné nezáživné
Zábavnost aktivit
Otázka č. 3: Aktivity pro mě byly:
Všichni žáci považovali dramatické aktivity za zábavné. Tento výsledek může být důkazem toho, že žáci mladšího školního věku mají rádi nové a trochu netradiční způsoby výuky. Projekt přinesl žákům novou metodu výuky, se kterou se doposud nesetkali, to pro ně bylo motivující a zábavné.
Zadání otázky č. 4:
______________________________________________________________________
4) Jak jsi se při aktivitách cítil/a?
______________________________________________________________________
Ve čtvrté otázce jsem chtěla zjistit, jak se žáci při dramatických aktivitách cítili.
Otázka byla konstruována jako škálová, tedy od nejlepších pocitů po nejhorší.
SKVĚLE POHODOVĚ NORMÁLNĚ NIC MOC ŠPATNĚ
Nálada při aktivitách
Otázka č. 4: Jak jsi se při aktivitách cítil/a?
skvěle (5)
pohodově (10) skvěle a
pohodově (4)
normálně (0) nic moc (0) špatně (0) skvěle pohodově skvěle a pohodově normálně nic moc špatně
Graf 6: Nálada při aktivitách
Vzhledem k tomu, že byla otázka škálová, očekávala jsem, že si žáci vyberou pouze jednu z možností (jak jim bylo i při společném pročítání dotazníku vysvětleno).
Téměř čtvrtina žáků však vybrala dvě odpovědi – skvěle a pohodově. Ostatní žáci volili pouze jednu odpověď, ale všechny odpovědi spadaly pod první dvě možnosti.
V průběhu projektu se podařilo vytvořit příjemnou a nekonfliktní atmosféru, ve které se cítili dobře nejen žáci, ale i vyučující. Díky uvolněné náladě, která je pro dramatické aktivity velmi důležitá, probíhaly aktivity podle původních plánů a s uspokojivými výsledky.
Výsledky této otázky dokazují, že žáci mladšího školního věku přistupují k novým vyučovacím metodám pozitivně a nebojí se změn, které mohou tyto metody doprovázet (např. žáky nezaskočilo, že je s nimi ve třídě cizí vyučující – i přes to se žáci spontánně zapojili do aktivit a z činností měli radost, kterou doprovázela dobrá nálada i pozitivní pocity).
Zadání otázky č. 5:
______________________________________________________________________
5) Vzkaz:
...
...
...
______________________________________________________________________
V páté otázce měli žáci možnost napsat mi vzkaz týkající se naší společné práce.
Tato otázka byla dobrovolná, žáci se mohli sami rozhodnout, zda mi chtějí prostřednictvím anonymního dotazníku něco sdělit, či nikoliv.
Vyhodnocení otázky č. 5:
Při vyhodnocování dotazníku jsem byla velmi mile překvapena tím, kolik žáků se rozhodlo tuto otázku vyplnit. Bylo jen pár takových, kteří nenapsali vůbec nic a většina vzkazů byla velmi pozitivní a příjemná. Zde jsou některé z nich:
• „Tato angličtina se mi líbila a je zábavná. Líbí se mi, protože tam jsou dobré aktivity.“
• „Nejvíc se mi líbil Koncert. Byla to ta nejlepší ájina.“
• „Bylo to dobré, srandovní, zábavné, vtipné, no prostě dobré.“
• „Rád bych si všechno zopakoval.“
• „Všechno se mi líbilo, protože jsem se skoro pořád smáli.“
• „Tyto vyučovací hodiny se mi moc líbily. Nějaké aktivity byly lehké a nějaké těžké. Rodinky byla zrovna ta lehká aktivita a ta Kde jsme? byla trochu těžší.“
• „Byla to zábava, mě to hrozně bavilo. No tak vstávat v 6:40 a jít do školy v 8:00, o tom nemluvím, ale jinak dobrý, jsem v poho.“
• „Bavilo mě vysněné město.“
• „Chtěla bych si to někdy zopakovat.“
• „Škoda, že jsem byl nemocný.“
• „Moc jsem se u aktivit bavila, doufám, že zase někdy přijedete.“
Ukázky vyplněných dotazníků jsou v příloze D.
Fotodokumentace z průběhu vyplňování dotazníků je v příloze E.
8 Diskuze
Výzkumná otázka č. 1:
Je možné zařadit dramatické aktivity do běžných hodin anglického jazyka?
Na základě průběhu a výsledků projektu lze konstatovat, že dramatické aktivity lze snadno zařadit do běžných hodin anglického jazyka. V projektu se podařilo zařadit osm různých dramatických aktivit do běžných hodin angličtiny a přitom zachovat čas, který byl pro danou lekci předem stanoven. Všechny dramatické aktivity byly plánovány v souladu s učebnicí a pracovním sešitem a tématicky z nich vycházely (např. na začátku lekce byla prostřednictvím dramatických aktivit upevňována slovní zásoba, další dramatické aktivity vycházely ze vzorových dialogů v učebnici atd.).
Zařazení dramatických aktivit do hodin anglického jazyka není nikterak časově ani materiálně náročné. Dramatické aktivity je možno velmi jednoduše variovat, podle požadovaného tématu i času, který jim chceme, nebo můžeme, věnovat – v projektu se všechny dramatické aktivity podařilo tematizovat stávající lekcí „My town“ a jednotlivé aktivity bylo možno upravit časově podle potřeby (např. aktivita č. 8: Dýchací hra byla z časových důvodů zkrácena, aby nezasahovala do přestávky, ale přesto měla požadované účinky – žáci si zkusili dechové cvičení a zároveň se uvolnili). K projektu nebylo zapotřebí připravovat žádné speciální pomůcky (jediné pomůcky mimo učebnici a pracovní sešit byly kartičky s předtištěnými slovíčky a dialogy).
Dalším požadavkem, který by měl být u této vyučovací metody splněn je dostatek volného prostoru, ve kterém se žáci mohou pohybovat, neboť všechny dramatické aktivity, které byly do projektu zařazeny probíhaly mimo školní lavice.
Volný prostor s kobercem v zadní části učebny byl velkou výhodou pro realizaci projektu.
V neposlední řadě jsou důležité zkušenosti pedagoga, na kterém celá příprava a z velké části i průběh aktivit závisí. Pokud má pedagog s dramatickou výchovou zkušenosti (ty jsem měla možnost získat v rámci třísemestrálního kurzu dramatické výchovy pro současnou školu a taktéž studiem odborné literatury), není pro něj nikterak náročné hodiny s dramatickými aktivitami naplánovat a žákům vhodně představit.
Výzkumná otázka č. 2:
Jsou dramatické aktivity vhodnou pomůckou pro rozvoj komunikativních dovedností?
Cílem všech osmi dramatických aktivit, které byly do projektu zařazeny byl rozvoj komunikativních dovedností. Ve všech aktivitách byla rozvíjena buďto neverbální komunikace (např. aktivity Rodinky, Kde jsme?, Město na zádech) či verbální komunikace (např. aktivity Pozdravy, Vysněné město, Dabing).
Podstatnou složkou všech zařazených dramatických aktivit byl pohyb, který je pro rozvoj komunikativních dovedností velkým přínosem – žáci při žádné z aktivit neseděli v lavicích, ale měli možnost se volně pohybovat po třídě (nebo na koberci, podle toho, o kterou aktivitu se jednalo) a vyjadřovat se pohybem, gesty a mimikou.
Dramatické aktivity tedy nepochybně napomáhaly při rozvoji neverbální komunikace, díky níž je snadnější navazovat kontakt a pochopit nejen vzájemné vztahy, ale také nálady, postoje či konkrétní situace.
Při dramatických aktivitách byli žáci vedeni k tomu, aby si vzájemně naslouchali a dali si potřebný prostor pro vyjádření a prezentaci vlastní práce. Žáci dokázali, že jsou schopni se vzájemně respektovat, naslouchat si a své výkony náležitě ocenit.
Při scénkách a prezentacích se vzájemně podporovali potleskem a svá vystoupení komentovali a hodnotili (např. při hlasování o nejlepší vysněné město).
Dramatické aktivity byly plánovány tak, aby měli žáci prostor pro verbální komunikaci a nácvik cizího jazyka. Vzhledem k tomu, že byly zařazeny aktivity řízené či polořízené, žákům nedělal projev žádné potíže (žáci nacvičovali popis vysněného města podle větných struktur, které nabízela učebnice; dialogy u dabingu taktéž vycházely z předlohy v učebnici) – žáci si procvičili slovní zásobu a základní fráze, které byly v souladu s učebnicí a pracovním sešitem. Některé aktivity využívaly nejen jazyk ze stávající lekce, ale žáci měli možnost použít i jazyk, který umí z předchozích lekcí. Díky tomu byly propojovány znalosti a slovní zásoba, která byla pro žáky nová se znalostmi, které mají již delší dobu.
Vzhledem k omezené slovní zásobě žáků a také k omezenému rozsahu projektu nebyly zařazovány volné aktivity, ve kterých by měli žáci větší prostor pro individuální vyjádření, neboť jsme společně s třídní učitelkou žáků nepředpokládaly, že by byl potenciál takových aktivit naplněn. Téměř všechny aktivity byly alespoň z části zaměřeny na poslech. U některých aktivit žáci dokázali své porozumění tím, že na jazyk reagovali pohybem (např. aktivity Rodinky, Pozdravy, Město na zádech, Dýchací hra),
u jiných naslouchali sobě navzájem (např. aktivity Koncert, Vysněné město, Dabing) a se získanými informacemi dále pracovali. Kromě toho měli žáci možnost zkusit si intonační (Koncert) a dechové (Dýchací hra) cvičení, která se do hodin anglického jazyka na první stupni zařazují jen zřídka.
Aktivity pro rozvoj komunikace by měly být pro žáky smysluplné, skutečná komunikace totiž probíhá právě tehdy, když žáci považují aktivitu za smysluplnou a v reálném životě využitelnou. Pokud se činnosti přibližují reálným situacím, žáci se do hraní lépe vžijí a komunikace probíhá spontánně. V projektu byly zařazeny aktivity, které žákům nabízely reálné situace (např. Vysněné město – zde žáci procvičovali popis města a budov; Dabing – zde žáci nacvičovali rozhovor, se kterým se mohou v reálném životě setkat při návštěvě cizího města; Pozdravy – navazování kontaktu s jinými lidmi v anglickém jazyce atd.), tyto aktivity byly žákům předkládány ve formě dramatických her, které žáky motivovaly a zajistily přirozené zapojení do tvůrčího procesu.
Samotní žáci v dotazníku zhodnotili, že nejčastějšími činnostmi při aktivitách byly pohyb a mluvení. Z výsledků vlastní reflexe, pozorování a dotazníků lze tvrdit, že žáci měli při aktivitách prostor pro verbální i neverbální vyjádření a zařazené dramatické aktivity napomohly rozvoji komunikativních dovedností u těchto žáků.
Výzkumná otázka č. 3:
Pomáhají dramatické aktivity motivovat a aktivizovat žáky?
Důležitým faktorem při zařazování dramatických aktivit byl jejich vliv na motivaci a aktivizaci žáků. Žáci reagovali na novou vyučovací metodu velmi pozitivně, z aktivit měli radost a těšili se na ně (každý den se žáci před hodinou chodili ptát, co budeme dělat a jestli budeme hrát stejné hry, jako předešlé hodiny).
Za velký úspěch považuji, že se do všech aktivit zapojili všichni žáci. Nikdo z žáků se aktivitám nevyhýbal a nikdo se za celou dobu projektu nezmínil, že danou aktivitu nebude plnit. Vzhledem k tomu, že jsem byla na počátku projektu varována, že jsou ve třídě žáci, kteří odmítají spolupracovat a do aktivit podobného typu se neradi zapojují, bylo pro mě velmi příjemné vidět, že se všichni žáci do aktivit zapojili s chutí a viditelnou radostí. Motivovat žáky pro mě nebylo těžkým úkolem, vzhledem k tomu, že mám k dramatické výchově blízko a ráda „hraji“, bylo pro mě přirozené se vžít do různých rolí (uvaděčka v aktivitě Koncert, vyvolávačka při hlasování v aktivitě
Vysněné město, vypravěčka příběhu v Dýchací hře apod.) – tento aktivní přístup žáky přirozeně motivoval, napomáhal aktivizaci a žáci se díky němu snadněji vžili do rolí.
V průběhu projektu se potvrdil výrok, že učitel musí být o této vyučovací metodě přesvědčen a dramatické aktivity musí zařazovat s radostí – můj pozitivní přístup žáky povzbuzoval, měli chuť se do aktivit zapojit a předvést, čeho jsou schopni.
Dramatické aktivity, které byly do projektu zařazeny hodnotím jako motivující a aktivizující, neboť se všichni žáci zapojili, při většině aktivit se na práci koncentrovali, navzájem se povzbuzovali a měli kreativní a aktivní přístup ke všem zadaným úkolům.
Výzkumná otázka č. 4:
Je možné využít dramatické aktivity s žáky, kteří nemají s touto vyučovací metodou zkušenosti?
Při plánování projektu jsem musela zohlednit, že žáci nemají žádné zkušenosti s dramatickou výchovou (ta se ve škole jako samostatný předmět nevyučuje a učitelé ji běžně do ostatních vyučovacích předmětů neintegrují). Proto bylo nutné pro žáky vybrat takové aktivity, které budou schopni zvládnout bez předešlých zkušeností a s minimální přípravou, na kterou nebyl v průběhu projektu čas.
Pro lepší pochopení aktivit byla každá aktivita důkladně vysvětlena (v českém jazyce) a při složitějších aktivitách proběhla krátká demonstrace toho, co budou mít žáci za úkol. Žáci měli prostor se na nejasnosti ohledně aktivit zeptat a tudíž byly všechny aktivity zahájeny až poté, kdy jsem si byla jista, že žáci pokynům rozumí. Se zkušenější skupinou, která by aktivity znala, by bylo možné zadávat pokyny v cíleném jazyce, to však s touto skupinou možné nebylo. Aktivity samotné již probíhaly z velké části v angličtině (pouze při skupinové práci v aktivitě Vysněné město žáci kvůli omezené slovní zásobě používali i mateřský jazyk).
U některých aktivit byla znát nezkušenost žáků – u aktivity Pozdravy byli žáci neukáznění a nedokázali „vyvažovat prostor“; u pantomimy se někteří žáci styděli a nedokázali se příliš rozehrát; u aktivity Dabing byli strnulí a ne příliš přirození. Tyto nedostatky vycházely z toho, že žáci nejsou na tuto vyučovací metodu zvyklí a nejsou u nich příliš rozvíjeny improvizační schopnosti. Naopak jiné aktivity (např. Vysněné město, Město na zádech, Rodinky, Koncert) probíhaly nad očekávání dobře, žáci byli kreativní, přirození a aktivní.
Žáci dramatické aktivity rychle pochopili a neměli problém se do nich zapojit.
Jsou-li vybrány aktivity, které odpovídají zkušenostem a schopnostem žáků, není problém tuto vyučovací metodu do hodin zařadit. Žáci mladšího školního věku jsou často velmi flexibilní a novým metodám se nebrání. Pokud učitel hodiny s dramatickými aktivitami vhodně naplánuje a bude mít k výuce pozitivní přístup, může být tato metoda zařazena do výuky angličtiny s jakkoli zkušenými, či nezkušenými žáky.
Výzkumná otázka č. 5:
Budou mít dramatické aktivity, jako nově zařazená vyučovací metoda, u žáků pozitivní ohlas?
Na základě dotazníků, které žáci vyplňovali v závěru projektu lze konstatovat, že dramatické aktivity měly velmi pozitivní ohlas. Všichni dotazovaní žáci se shodli, že pro ně byly aktivity zábavné a téměř všichni žáci (kromě jednoho) považovali aktivity za zajímavé.
Podle dotazníků se žáci při aktivitách cítili dobře (všichni v dotaznících na otázku
„Jak jsi se při aktivitách cítil/a?“ odpověděli „skvěle“ či „pohodově“). Myslím, že se nám společně s žáky podařilo vytvořit příjemnou a tvůrčí atmosféru, ve které se žákům dobře pracovalo a mně, jako pedagogovi, se velmi dobře učilo.
Velkým potěšením pro mě byly vzkazy, které mi žáci v dotaznících zanechali.
Všechny jejich zprávy byly velmi milé, této pozitivní zpětné vazby si velmi cením (ukázky vzkazů jsou v kapitole 7.7 Zadání dotazníku a jeho vyhodnocení u otázky č. 5).
Za pozitivní ohlas považuji také to, že se všichni žáci zapojili do všech aktivit, byli velmi vstřícní, zaujatí a k nové metodě přistupovali otevřeně. Často se chodili ptát, jaké aktivity budou v následujících hodinách zařazeny a na hodiny se těšili. Pozitivní ohlasy jsem také zaznamenala při společné závěrečné reflexi, kdy měli žáci možnost vyjádřit své pocity a zážitky z projektu. Od mnoha žáků jsem slyšela, že by byli rádi, kdybych opět přijela a dramatické aktivity si s nimi zopakovala; všeobecně žáci hodnotili aktivity jako zdařilé a zábavné. Domnívám se, že žáci mladšího školního věku mají rádi změny a k novým vyučovacím metodám se staví otevřeně. Pokud jsou žákům nové vyučovací metody předkládány tak, aby byly srozumitelné, nápadité a zajímavé, můžeme očekávat, že budou mít u žáků pozitivní ohlas stejně tak, jak tomu bylo v tomto
ZÁVĚR
Současné trendy ve vyučování vybízí pedagogy, aby do svých hodin zařazovali nové a netradiční metody výuky. Často je kladen důraz na nové informační technologie a celkovou modernizaci školního vybavení a výuky. Žáci jsou každý den vedeni k práci s počítači, interaktivními tabulemi a mnozí pedagogové si bez těchto vymožeností již nedovedou výuku představit.
Dramatická výchova nabízí učitelům nevyčerpatelné množství aktivit, které nevyžadují žádné speciální vybavení, jak říkají Maley a Duff: „vše co potřebujete je místnost plná lidí“ (2005, s. 2). Pokud se pedagogové naučí využívat dramatické aktivity, jen těžko je při vyučování překvapí výpadek proudu a další neduhy moderních technických vymožeností. Pedagog, který má v zásobníku sbírku dramatických aktivit, se dovede přizpůsobit a čas, který je výuce vyměřen, dokáže využít kreativně a efektivně.
Cílem diplomové práce bylo prokázat, že využití dramatických aktivit ve výuce anglického jazyka na 1. stupni základní školy je vhodnou a efektivní pomůckou pro rozvoj komunikativních dovedností žáků a zároveň důležitým prostředkem aktivizace a motivace žáků. Díky navrženému projektu, který byl realizován v praxi, jsem měla možnost posoudit, jaký přínos mají dramatické aktivity zařazené do běžných hodin anglického jazyka.
Z výsledků vlastní reflexe, pozorování a dotazníků soudím, že žáci měli dostatek příležitostí při aktivitách rozvíjet komunikativní dovednosti, a to ve formě verbálního i neverbálního vyjadřování, poslechu a porozumění či vzájemného naslouchání. Žáci si navíc vyzkoušeli intonační a dechové cvičení. Správná intonace, frázování, gesta či mimika napomáhají úspěšné komunikaci v cizím jazyce podobně, jako znalost slovní zásoby a gramatických struktur.
Žáci přistupovali k nové vyučovací metodě velmi otevřeně. Všichni se do aktivit zapojili, spolupracovali a aktivně se podíleli na průběhu výuky. Domnívám se, že pro žáky mladšího školního věku jsou pohybové aktivity velmi atraktivní a motivující.
Pokud se pedagogovi podaří odbourat počáteční ostych, který se může u dramatických aktivit objevit, potom může být tato vyučovací metoda velkým přínosem.
Na základě výsledků dotazníku lze říci, že dramatické aktivity měly u žáků pozitivní ohlas. Žáci mi poskytli velmi pěknou zpětnou vazbu, která mne přesvědčila
o tom, že využívání prvků dramatické výchovy má velký smysl a potenciál. Jsem ráda, že jsem měla možnost objevit tento způsob výuky, který, jak pravil na semináři dramatické výchovy František Oplatek „je klíčem ke klíčovým kompetencím“.
Projekt, který byl zaměřen na využití dramatických aktivit v anglickém jazyce byl časově omezen, proto není možné zhodnotit, jaké účinky by mělo dlouhodobé využívání této vyučovací metody. Vzhledem k pozitivním ohlasům a dobré spolupráci všech zúčastněných žáků předpokládám, že by pravidelné zařazení této metody bylo pro žáky smysluplné. Dramatická výchova je běh na dlouhou trať, čím častěji a pravidelněji je tato metoda s žáky využívána, tím lepší a viditelnější výsledky přináší.
„Dramatizace a hraní je součástí dětských životů od raného věku“ (Phillips 1999, s. 6). Ačkoli vím, že modernizace výuky je nevyhnutelná a do jisté míry pro žáky prospěšná, žáci by měli mít také příležitost učit se vlastním prožitkem a poznat radost z tvůrčích aktivit. Hraní vychází z přirozeného jednání dětí a proto jsou dramatické aktivity nenucenou příležitostí, jak s minimálními prostředky vtáhnout žáky aktivně do vyučovacího procesu, v němž se mohou naučit mnohé, a to způsobem, který jim je od raného dětství vlastní.
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ
1) ALMOND, M., 2005. Teaching English with drama. London: Modern English Pub.
ISBN 19-045-4912-8.
2) BAČOVÁ, D., BILLIKOVÁ, A., KIŠŠOVÁ, M., 2013. Dramatické techniky a ich potenciál vo výučbe cudzích jazykov. 1.vyd. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa.
ISBN 978-80-558-0279-4.
3) BEDNAŘÍKOVÁ, I., 2000. Komunikativní dovednosti. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 80-244-0160-6.
4) BLÁHOVÁ, K., 1996. Uvedení do systému školní dramatiky. 1. vyd. Praha: IPOS.
ISBN 80-7068-070-9.
5) DAVIES, P., 1990. The Use of Drama in English Language Teaching. TESL Canada Journal [online] 8 (1), s. 87 -99. [cit. 2014-10-10]. ISSN 0826-435X.
Dostupné z: http://www.teslcanadajournal.ca/index.php/tesl/article/viewFile/581/41 2
6) HALLIWELL, S., 1992. Teaching English in the primary classroom. New York:
Longman. ISBN 05-820-7109-7.
7) HAMILTON, J., MCLEOD, A., 1993. Drama in the languages classroom. London:
Centre for Information on Language Teaching and Research, Pathfinder, 19. ISBN 18-740-1607-0.
8) HANŠPACHOVÁ, J. , ŘANDOVÁ, Z., 2005. Angličtina plná her: pro děti předškolního a mladšího školního věku. Vyd. 1. Praha: Portál. ISBN 80-717-8790-6.
9) FEJFAROVÁ, P., 2014. Dramatická výchova ve výuce anglického jazyka. Praha. kurikulární reformy. Praha. Disertační práce. Univerzita Karlova v Praze. Vedoucí práce PaedDr. Soňa Koťátková, Ph.D.
12) KOŤÁTKOVÁ, S. a kol., 1998. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. 1.vyd.
Praha: Karolinum nakladatelství Univerzity Karlovy. ISBN 80-7184-756-9.
13) LINHART, J., 2002. Slovník cizích slov pro nové století. Litvínov: Dialog. ISBN 80-858-4361-7.
14) MACHKOVÁ, E., 1998. Úvod do studia dramatické výchovy. 1. vyd. Praha: IPOS.
ISBN 80-7068-103-9.
15) MALEY, A., DUFF, A., 2005. Drama techniques: a resource book of communication activities for language teachers. 3. vyd. New York: Cambridge University Press. ISBN 05-216-0119-3.
16) MÉGRIER, D., 1999. 100 námětů pro dramatickou výchovu: hry a cvičení pro děti od 3 do 10 let. Vyd. 1. Překlad Simona Šimíčková. Praha: Portál. ISBN 80-717-8288-2.
17) MORGAN, N., SAXTON, J., 2001. Vyučování dramatu: hlava plná nápadů. Vyd.
1. Překlad Helena Zymonová. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku. ISBN 80-901-6602-4.
18) PAVLOVSKÁ, M., 2002. Cesta současné školy ke škole tvořivé. Brno: Pedagogická fakulta MU v Brně. ISBN 80-866-3302-0.
19) PHILLIPS, S., 1999. Drama with Children. Oxford: Oxford University Press. ISBN
19) PHILLIPS, S., 1999. Drama with Children. Oxford: Oxford University Press. ISBN