Význam využití dramatických aktivit

Dramatické činnosti a imaginární hry se objevují v životě dítěte dávno před tím, než začne plnit povinnou školní docházku. Prozkoumáváním smysluplných fiktivních situací, které mají obdobu v reálném světě se děti seznamují s vlastní identitou. Ve škole může být toto hraní a schopnost imaginace využito prostřednictvím dramatických aktivit, které učí žáky přistupovat k vyučování aktivně a interaktivně (Framer 2011, s.

1).

Tuto myšlenku „známé aktivity“ podporuje Phillips (1999, s. 6), která tvrdí, že dramatizace a hraní je součástí dětských životů od raného věku, děti se baví přehráváním scének již od 3 nebo 4 let. Hrají si na dospělé, na nákupy, na doktory – je to přirozenou součástí jejich života. Mnoho těchto každodenních situací je předvídatelných a děti si v těchto hrách zkouší různé role. Nacvičují si jazyk a různé

„scénáře“ a zároveň zapojují své emoce. Při tom všem však vědí, že se mohou z role kdykoliv bezpečně vrátit zpět do reality. Toto předstírání připravuje děti na budoucí život a situace, se kterými se později setkávají. Hra a předstírání rozvíjejí dětskou kreativitu a představivost a zároveň umožňují použití jazyka, který by v běžném životě nevyužily. Učitel jazyka může této přirozené touhy po hraní využít a umožnit žákům stát se na chvíli např. Červenou Karkulkou, Aladinovým létajícím kobercem či bankovním lupičem a procvičit tak jazyk, který tyto rozdílné postavy nabízejí.

Děti mají rády pohyb a komunikaci, oba tyto aspekty jsou v dramatických aktivitách žádoucí. Místo sezení a klidného poslouchání se děti pohybují, mluví a navzájem na sebe reagují. Drama nabízí žákům takové aktivity, které působí na všechny lidské smysly, ale navíc pomáhají rozvíjet kreativitu, komunikaci, sebevědomí, spolupráci, schopnost vedení či vyjednávání. Důležitou součástí

dramatických aktivit je také jejich zábavnost, ta učení zpříjemňuje a školní látku činí zapamatovatelnější (Framer 2011, s. 1).

U žáků mladšího školního věku je dle Sováka (1990, s. 10-14) nejčastěji využíváno učení zrakové, sluchové a hmatové/pohybové – podle toho, který ze smyslů je u konkrétního žáka dominantní. Pokud žák přijímá informace tím způsobem, který je pro něj nejvhodnější, je pro něj jednodušší danou informaci zpracovat a později použít.

Phillips (1999, s. 7) uvádí, že při dramatických aktivitách jsou žáci vystaveni takovému učení, které působí na všechny smysly zároveň. Z toho vyplývá, že každý z žáků bude jazyk přijímat tím způsobem, který mu nejvíce vyhovuje a tím si jazykový jev lépe zapamatuje.

Na multismyslové zapojení upozorňují i Maley a Duff (2005, s. 1), kteří vidí pozitivum tohoto působení v možnosti žáků využít své silné stránky. Takové učení navíc nabízí mnoho možností, jak překonávat rozdíly, které mezi sebou žáci mohou mít.

Rozdílnost jazykových schopností, jak uvádí Sam (1990, s. 5), se může díky dramatickým aktivitám vyrovnat. Žáci, kteří jsou schopni mluvit plynuleji, se mohou ve skupině chopit rolí, které vyžadují více slovního vyjádření, zatímco slabší žáci zastanou role, kde se více využívá mimika, gesta a řeč těla.

Možnost komunikace i s omezenou slovní zásobou je nespornou výhodou dramatických aktivit – žáci mohou využívat neverbální komunikaci (mimika, gesta) a jsou zapojeni hned v několika úrovních – jazyk, mysl, tělo, emoce i sociální interakce (Phillips 1999, s. 6).

Flexibilita dramatických aktivity může být velkým zdrojem motivace. Totožná aktivita může probíhat v jednu chvíli na několika úrovních, tudíž mohou všichni žáci zažívat úspěch (Phillips 1999, s. 6). Motivace je navíc posílena a udržována rozmanitostí dramatických aktivit, které mají pro žáky smysl. V neposlední řadě je důležitou součástí takového vyučování i humor a zábava, což v žácích probuzuje kreativní přístup a zájem o aktivní zapojení do výuky (Maley a Duff 2005, s. 1-2).

Jedná se tedy o vnitřní motivaci žáka. Takto motivovaný žák snadněji uspěje a vykazuje i lepší výsledky ve škole.

Podle Daviese (1990, s. 96) může drama vyplnit mezeru mezi klasickými dialogy, které se objevují v učebnicích a přirozeným užitím jazyka (díky dramatickým aktivitám

účinným nástrojem, který pomůže přemostit rozdíly mezi činnostmi ve třídě a reálným životem, nabízí pohled na různé životní situace a jejich řešení. Užití cizího jazyka v kontextu a ve smysluplné situaci, která se žákům jeví jako reálná, připravuje účastníky na skutečný život a situace, se kterými se mohou v budoucnu setkat.

Potřebu smysluplného, realitě blízkého kontextu pro nácvik jazyka zdůrazňují také Bačová, Billíková a Kiššová (2013, s. 52-53): „Cílem dramatických technik ve vyučování cizího jazyka je poskytnout co nejvíce příležitostí na nácvik komunikace vytvořením autentických komunikačních situací“. Stejně jako Davies považují dialogy v učebnicích za bezúčelné a určené k pouhé reprodukci bez emocionálního zapojení.

„Objevuje se tedy potřeba učit žáky vést dialog nejen staticky, podle učebnicového schématu A/B/A/B, ale přirozeně, tak jak ho vedeme v běžném životě“ (Ibid.).

Phillips (1999, s. 7-8) k této problematice dodává, že žáci jsou ve třídě obvykle vystaveni jen určitým aspektům jazyka, jako jsou jednotlivá slova či fráze a obvykle nemusí kombinovat již naučené jazykové struktury. Dramatické aktivity jsou ideální cestou, jak povzbudit žáky, aby používali jazyk v kontextu a v celé jeho šíři, kterou se již naučili – to vede k úspěšné komunikaci.

Dramatické aktivity, jak tvrdí Davies (1990, s. 88), mohou být navíc využity ve všech fázích hodiny (prezentace, procvičování, produkce) cizího jazyka. V první fázi, kde je žákům prezentována nová látka (ať už slovní zásoba nebo gramatické jevy), je vhodné využít zdramatizované dialogy. Ty mohou mít různé formy, např. scénka zahraná učitelem, video či audio nahrávka. Na procvičování jazyka jsou vhodné řízené dramatické aktivity, které jsou vedeny učitelem – různé hry s pantomimou, pohybová a hlasová cvičení, hry se slovy a slovní zásobou atd. Ve třetí fázi je vhodné zařazovat volné aktivity, které dovolí žákům využití jazyka v celé jeho šíři – mezi takové aktivity můžeme zařadit různé simulace a rolové hry.

Při dramatických aktivitách je pozornost zaměřena od vyučujícího k žákům a je jim poskytnut co nejdelší čas, kdy se mohou aktivně podílet na průběhu výuky. Tím je také „přenesena zodpovědnost za učení se z učitele na žáky – tedy tam, kam patří“

(Maley a Duff, 2005, s. 1). Toto přenesení pozornosti může mít vliv na tempo a dynamiku hodiny a je kontrastem pro fáze hodiny, kdy měl hlavní slovo vyučující – dramatická aktivita je živá činnost, která žáky po jednotvárné práci účinně aktivizuje (Phillips 1999, s. 8).

Velkým přínosem při využívání dramatických aktivit je rozvoj sociálních kompetencí. Žáci jsou velmi často vystaveni práci v párech či skupinách, jednotlivci přebírají odpovědnost za svou vlastní práci a zároveň musí rozhodovat jako skupina, naslouchat si a zvažovat návrhy ostatních. Musí spolupracovat, vypořádat se s rozdílnými názory a využít síly každého člena skupiny, aby našli cestu k dosažení svého cíle (Phillips 1999, s. 7). Maley a Duff (2005, s. 2) dodávají, že dramatické aktivity mají pozitivní vliv na dynamiku a atmosféru ve třídě, což přispívá k utvoření silné skupiny, která se učí společně.

Vytvoření příjemné atmosféry, ve které se žáci nebojí mluvit, je důležitým úkolem pro všechny vyučující cizích jazyků. Toto nestresující a zábavné učení povzbuzuje žáky, aby se zapojili do činností bez ostychu – žáci plní úkol, pro jehož zdárné splnění používají jazyk a tak si osvojují jazyk nepřímo (Hamilton a McLeod 1993, s. 4).

Phillips (1999, s. 7) dále zdůrazňuje, že převzetím role mohou žáci potlačit svou identitu a ztrácí zábrany. To je velmi prospěšné pro žáky, kteří se stydí mluvit anglicky. V projevu jim může pomoci i použití masek či loutek, za které se dítě může schovat. Učitel může navíc užívat rolí ve hře k tomu, aby povzbudil žáky, kteří se drží stranou a zároveň může kontrolovat žáky, kteří svou dominancí utlačují submisivní a slabší spolužáky (např. submisivní žák dostane roli, která je ve hře jedinečná, díky tomu získá žák pocit důležitosti, zatímco dominantní žáci mají role, které se opakují).

Současný trend ve vzdělávání často podporuje užití mezipředmětových vztahů.

Při využití dramatických aktivit můžeme pozorovat cíle i mimo jazykovou výuku. Touto myšlenkou se zabývá např. Phillips (1999, s. 8), jež upozorňuje na možnost využití témat z různých předmětů – dějepis, přírodopis a další. Drama je také ideálním prostředkem pro seznámení žáků s kulturními odlišnostmi zemí, ve kterých je angličtina úředním jazykem.

Dalším znakem práce s dramatickými aktivitami je materiální nenáročnost.

Občas stačí použít klasické školní pomůcky, jako jsou papíry, psací potřeby, obrázky či předměty z běžného života, ale „po většinu času vše co potřebujeme, je místnost plná lidí“ (Maley a Duff 2005, s. 2-3).