Podmínky pro zlepšení vzdělávání romských ţáků se sociokulturním a

Učitel se svými znalostmi, schopnostmi a empatií, hraje klíčovou roli ve vzdělávání a výchově ţáků, a to nejen ze sociokulturně znevýhodněného prostředí.

Záleţí na něm, jak vytvoří strukturu hodiny, jaké pouţije metody a organizační formy, aby ţáky motivoval, zaujal a výuka byla efektivní. Přesto nezáleţí jen na těchto faktorech. Rámcový vzdělávací program hovoří o podmínkách, které mají učiteli napomáhat ve vzdělávání ţáků se sociokulturním handicapem. Těmi jsou⁵⁸:

56 HOLOMEK, K. Zrádná úskalí problematiky souţití mezi menšinou Romů a majoritou. Speciální pedagogika, 2010, roč. 20, číslo 1. Praha: Univerzita Karlova. ISSN 1211 – 272. str. 76

57 KAMIŠ, K. Čeština a romština v českých zemích. Překonávání komunikačních bariér. 1. vyd. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 1999. 140 s. ISBN 80-7044-251-4. str. 110

58 Rámcový vzdělávací program. [online]. 2007 [cit.2011-4-27] Dostupný z:

<http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf>, str. 110

individuální nebo skupinová péče, přípravné třídy,

pomoc asistenta pedagoga, v případě romských ţáků se jedná o romského pedagogického asistenta,

menší počet ţáků ve třídě, díky tomuto opatření učitel získá víc času na jednotlivé ţáky, který se můţe věnovat individuálnějším přístupem,

specifické učebnice a materiály, odpovídající potřebám romských ţáků, pravidelná komunikace a zpětná vazba,

spolupráce s psychologem, speciálním pedagogem – etopedem, sociálním pracovníkem, případně s dalšími odborníky.

2.4.1. Individuální vzdělávací program

Na základě Zákona č. 561/2004 Sb., §18, můţe ředitel školy s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit ţákovi se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu.⁵⁹

Individuální vzdělávací plán (dále jen IVP) je uzpůsoben moţnostem daného ţáka. Připravuje ho učitel, a to na základě pedagogické diagnostiky a vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně nebo ve speciálně pedagogickém centru.

Obsahuje časové rozloţení obsahu učiva a cíle, kterých má ţák dosáhnout v konkrétním předmětu. Vzniknout by měl nejdéle měsíc od začátku školního roku a během roku se můţe libovolně upravovat a přizpůsobovat. IPV vychází ze vzdělávacího programu dané školy a schvaluje ho ředitel.

Dle Mertina⁶⁰ by měl IVP obsahovat tyto sloţky:

Vytyčení cílů: konkrétní vymezení toho, k čemu bude ţák doveden, co je třeba ho naučit.

59 ZÁKON č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. [cit.2011-3-29] Dostupný z:

<http://www.msmt.cz/dokumenty/uplne-zneni-zakona-c-561-2004-sb>

60 MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. 1. vyd. Praha: Portál, 1995. 107 s. ISBN 80-7178-033-4. str. 53

Postup a jednotlivé kroky: ţáka je třeba naučit látku na té úrovni, kterou ještě zvládá, proto je nutné přesně vymezit faktické speciální postupy. Důleţité je stanovit kroky, které povedou ke zmírnění nebo kompenzaci handicapu. V IVP se musí stanovit veškeré úlevy a tolerance, na které bude brán zřetel s ohledem na nejzávaţnější potíţe ţáka.

Metody a materiály potřebné ke zvládnutí.

Motivační aspekty vzdělání.

Metody a termíny ověřování výsledků.

Zelinková⁶¹ uvádí tyto přínosy IVP pro konkrétního ţáka:

IVP dává dítěti příleţitost postupovat podle vlastních schopností, individuálním tempem, bez ohledu na učební osnovy a bez stresujícího porovnávání s ostatními spoluţáky,

umoţňuje učiteli pracovat s dítětem na úrovni, kterou ono dosahuje, bez obavy z neplnění poţadavků učebních osnov,

je vodítkem pro individuální vyučování a hodnocení,

do přípravy se zapojují rodiče, kteří se tak stávají spoluodpovědnými za výsledky práce svého dítěte,

aktivní účast ţáka mění jeho roli, není pasivním objektem působení učitele a rodičů, ale přebírá odpovědnost za výsledky reedukace,

pozitivně působí téţ pocit, ţe učitel chce ţákovi pomoci, dává mu šanci být lepší,

cílem není hledat úlevy, ale najít optimální úroveň, na níţ můţe ţák pracovat.

2.4.2. Přípravný ročník

To, jak si dítě povede během celé školní docházky, můţe předznamenat jiţ předškolní docházka. Výchova v rodině je sice základ, ale v některých aspektech nepřipraví dítě na vstup do školního prostředí dostatečně. Je běţné, ţe děti od 3 do 5 let

61 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 207 s. ISBN 80-7178-544-X. str. 172

navštěvují mateřskou školu, kde získají první sociální návyky – interakcí se skupinou dětí stejného věku. Učí se plnit povinnosti, soustředit se na danou činnost v konkrétní moment, také se učí určitému pravidelnému reţimu a v první řadě si utváří příslušné kompetence pro vstup do prvního ročníku základní školy.

Ne všechny romské děti se ale s moţností navštěvovat mateřskou školu setkají.

Nejsou tedy dostatečně připraveny k nástupu do školy jak po stránce jazykové, tak po stránce sociální a psychické. Pomoc v tomto případě nabízí tzv. přípravný ročník, který zřizuje mateřská nebo základní škola a vzniknout můţe za podmínek, které splňují

§47 Zákona č. 561/2004 Sb. Kromě překonání jazykové bariéry si přípravné ročníky kladou za cíl rozvíjet jazyk, kulturu a tradice Romů vůbec. ⁶²

2.4.3. Romský pedagogický asistent

Moţností, jak romským dětem usnadnit adaptaci na nové prostředí školy, můţe být asistent učitele, pomocník z řad romského obyvatelstva (romský pedagogický asistent), který můţe pomoct překonat nejen jazykovou bariéru těchto dětí. Zatímco přípravný ročník má důleţité postavení na začátku vzdělávání, romský pedagogický asistent pomáhá překonávat úskalí školní docházky na dalších stupních školy.

Hlavní funkcí romského asistenta učitele je⁶³: pomoc ţákům při aklimatizaci na školní prostředí,

pomoc pedagogům při vlastní výchovné činnosti při komunikaci s ţáky, spolupráce s rodiči ţáků,

spolupráce s romskou komunitou v místě školy.

2.4.4. Metody výuky žáků se sociokulturním a jazykovým handicapem

Nelze jednoznačně určit, které výukové metody jsou lepší, které méně. Nelze ani doporučit, které vyuţívat přednostně, máme-li ve třídě převahu romských ţáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Kaţdá metoda má svá pozitiva i negativa a na kaţdou metodu reagují ţáci individuálně. Samozřejmě jednotlivé metody

62 ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů. 2. vyd. Praha: Grada, 2001. 156 s. ISBN 978-80-246-1524-0. str.

53

63 Tamtéţ, str. 58

jinak vyhovují i samotným pedagogům. V neposlední řadě záleţí i na předmětu a konkrétní vyučovací látce, kterou potřebujeme ţákům zprostředkovat.

Kvůli jazykovému handicapu, který můţe romské ţáky provázet školní docházkou, bychom měli omezit slovní metody, jako je prostý výklad nebo práce s textem. Zapojit bychom měli různé didaktické hry, při nichţ si ţák někdy ani neuvědomuje, ţe se vzdělává. V první řadě bychom měli pouţívat metody nenáročné, přizpůsobené individualitě ţáka, aby zaţil úspěch z dobře provedené práce, a tím ho pozitivně motivovat ke studiu.

Obecně vzato, efektivními metodami pro práci s romskými ţáky jsou dle mého názoru činné a zkušenostní metody za pouţití praktických podnětů z reálného ţivota, které vtáhnou ţáka do „děje“ a podnítí jeho aktivní účast na výuce. Důleţité je, navázat se ţákem kladný vztah a projevit zájem o jeho osobnost.

Projektové vyučování

Projektové vyučování je v dnešní době poměrně známým pojmem v oblasti moderního vzdělávání. Zohledňuje poţadavek RVP, zařadit do výuky mezipředmětové vztahy. Zřetelný je ústup klasických vyučovacích metod a tradičních forem výuky, neboť škola jiţ neplní jen funkci předávání konkrétních znalostí ţákovi. Je kladen důraz na samostatnou aktivní práci ţáka. Člověk potřebuje také snaţení a schopnost pracovat podle svých sil, naučit se hledat řešení obtíţných situací i kaţdodenních problémů, být odpovědný za své činy, reagovat, kdyţ je to vhodné, a být zodpovědný.⁶⁴

Tato metoda je poměrně náročná pro učitele a jejich přípravu a vzájemnou spolupráci, ale o to efektivnější a přínosnější pro ţáky, protoţe přenechává část zodpovědnosti právě na ţáky samotné, rozvíjí jejich tvořivost, spolupráci. Téma projektu by mělo odráţet nějaké konkrétní téma ze ţivota, neboť cílem projektové výuky je propojení teoretických znalostí s praktickým ţivotem.

Vzhledem k tomu, ţe je od ţáků vyţadována kooperace, jsou nuceni spolu komunikovat a společně se podílet na průběhu práce. Díky tomu dostanou i méně

64 KŘENKOVÁ, L. Putování s grófem Andrejem – projektové vyučování humanitních předmětů. In BALVÍN, J. Romové a alternativní pedagogika. Sborník ze 16. setkání Hnutí R na Technické univerzitě v Liberci. Ústí nad Labem, 2000. 198 str. ISBN 80-902461-7-6. str. 142

nadaní či například méně komunikativní ţáci moţnost se zapojit a zaţít úspěch při práci na projektu.

Etické situační hry

Další vhodnou metodou vedle projektového vyučování, jsou etické situační hry.

Balvín⁶⁵ pod tímto pojmem rozumí netradiční formu výchovně vzdělávací činnosti zaloţené na kolektivní hře ţáků. Podstatou hry je vyhledávání a řešení nejrůznějších modelových situací, do nichţ se člověk dostává v důsledku své společenské činnosti.

Smyslem je příprava ţáků na sloţitost a nejednoznačnost mezilidských vztahů, na alternativní řešení různých situací, na právo svobodné volby a rozhodnutí člověka, na mravní autonomii, která však je vţdy ovlivňována hodnotovými soudy nejen jednotlivce, ale i etickou diskuzí společnosti (zastoupené při přehrávání modelových situací účastníky hry). Takovýto postup při realizaci etických situačních her je potřebný i ve vztahu k romským ţákům, protoţe vyrůstají v podmínkách vlivu různých kultur, které nemají shodné postoje na otázky morálky obecně platné pro příslušníky minority a majority.