Vzdělávání romského dítěte

V některých případech se romští ţáci bez problému integrují do výuky. Není tomu tak pokaţdé – to mohou potvrdit i výsledky Analýzy postojů a vzdělávacích potřeb romských dětí a mládeţe³³, ze kterých vyplývá, ţe více jak polovina romských ţáků buď alespoň jednou propadne, nebo je přeřazena do speciálních tříd běţné základní školy, popřípadě odchází na základní školu praktickou.

Určité procento romských ţáků nenastoupí na běţnou základní školu vůbec, protoţe je na základě posouzení školní zralosti doporučeno rovnou do školy praktické.

Posuzování školní zralosti se ale děje podle kritérií, která jsou přizpůsobena dětem majoritní společnosti, aniţ by zohledňovala specifické znaky etnicky odlišné skupiny obyvatel.³⁴ Dochází k segregaci romských ţáků z tzv. hlavního vzdělávacího proudu, tedy odloučení od vzdělávání ve skupině majoritních ţáků, coţ negativně působí na jejich vzdělávací a mentální rozvoj a odpírá jim některé výhody, na které by dosáhly v rámci integrovaného školského systému.³⁵

33 Gabal Analysis Consulting. Analýza postojů a vzdělávacích potřeb romských dětí a mládeţe.

[online]. 2007 [cit. 2011-5-23] Dostupné z http://www.nros.cz/programy-nros/ukoncene-

programy/transition-facility/novinky/analyza-postoju-a-vzdelavacich-potreb-romskych-deti-a-mladeze/resolveUid/200d844c44e6a9e978d844af80b4d6f0, str. 10

34 ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů. 2. vyd. Praha: Grada, 2001. 156 s. ISBN 978-80-246-1524-0. str.

52

35 ČERMÁK, M., ŠPONDROVÁ, P. Férová škola nediskriminuje. 1. vyd. Brno: Liga lidských práv.

2007. 26 s. ISBN 978-8090-3473-3-5. str. 17

Těmito nerovnostmi v českém vzdělávacím systému se zabývá Polechová³⁶, která uvádí, ţe naprostá většina dětí romské národnosti, které v současnosti tvoří 75%

ţáků praktických škol v české republice je apriori označována za „mentálně zaostalé“ a úroveň očekávaných studijních výsledků u těchto ţáků je podstatně niţší, neţ je tomu u dětí v hlavním vzdělávacím proudu. Dále Polechová uvádí, ţe velkou bariérou pro zapojení romských ţáků do hlavního proudu vzdělávání představuje jazyk. Jazyková bariéra totiţ brání rozvoji jejich dalších schopností a dovedností. V předškolním věku nedostatečně rozvíjejí svůj mateřský – romský jazyk, a tím se sniţuje schopnost rozvíjet jazyk druhý, v našem případě český.

Důleţitým a nepřehlédnutelným faktem je, ţe rodiče romských dětí zvolí cestu speciálního vzdělávání svých dětí uţ jen z toho důvodu, ţe sami jej absolvovali. Děti jsou ve škole tohoto druhu vystavovány menšímu tlaku a sníţenějším nárokům.³⁷

2.2.1. Odlišné rysy romského dítěte ze sociokulturně znevýhodněného prostředí

Postavíme-li vedle sebe romské a české dítě, na první pohled viditelná odlišnost je biologická. Barva pleti ale není určující faktor a nikoho neopravňuje vnímat romské dítě jako méněcenné, které nemůţe dosáhnout stejných výsledků ve škole jako ostatní děti.

Přítomnost romského ţáka ve výuce nelze přehlíţet, protoţe často vyţaduje odlišnější pedagogické přístupy neţ ostatní ţáci, zvláště jedná-li se o dítě ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí.

Romští ţáci jsou talentovaní o oblasti muzikálnosti, vnímání rytmu, estetického cítění a sportovního zaměření – to by mělo být to prvotní, čeho vyuţít, aby získali respekt, snahu a potřebu se vzdělávat.³⁸

36 POLECHOVÁ, P. a kol. Jak se dělá „škola pro všechny“. 1. vyd. Kladno: Občanské sdruţení ASIS, 2005. 101 s. ISBN 80-239-4667-6. str. 9

37 HOLOMEK, K. Zrádná úskalí problematiky souţití mezi menšinou Romů a majoritou. Speciální pedagogika, 2010, roč. 20, číslo 1. Praha: Univerzita Karlova. ISSN 1211 – 272. str. 74

38 BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. 247 s. ISBN 978-80-7315-158-4. str. 154

Horňák³⁹ popisuje některé psychické odlišnosti romských ţáků:

Vnímání

Romské děti ze sociálně znevýhodněných rodin mívají pomalejší vnímání s mnohem větším výskytem zrakových a sluchových poškození a se sníţeným intelektem.

Pozornost

Úmyslná pozornost a koncentrace je niţší neţ u ostatních ţáků. Je důleţité uspokojit jejich zvědavost. Vzhledem k jejich vysoké unavitelnosti je potřeba zařazovat do výuky častější přestávky na odpočinek.

Paměť

Paměť můţe být méně výkonná v souvislosti se sníţeným intelektem. Proces osvojování poznatků je pomalejší, proto bychom měli často opakovat. Obecně platí, ţe na lepší zapamatování má vliv, spojíme-li nové poznatky s různými situacemi, se kterými se ţáci setkávají v běţném ţivotě.

Myšlení

Myšlení je zaměřeno na bezprostřední proţívání. Obratně řeší situace spojené s uspokojováním aktuálních vlastních potřeb nebo potřeb rodiny. Nesnaţí se měnit situace na základě uvaţování. Charakteristickým rysem je malá schopnost generalizace, neboť jejich myšlení je konkrétní na základě specifik romštiny, ve které je nedostatek obecných pojmů. Na myšlení má vliv málo podnětné prostředí a nízký rozvoj řeči.

Učení

Pomalé tempo učení vyplývá ze specifik poznávacích procesů, zejména pozornosti a paměti.

Vůle

Vůle romských ţáků je velmi slabá, to se vyznačuje netrpělivostí, nízkou vytrvalostí a nesamostatností, coţ pramení z tradičního kolektivního romského rozhodování a potlačování individualismu.

39 HORŇÁK, L. Romské etnikum. In LECHTA, V. Základy inkluzivní pedagogiky. 1. vyd. Praha: Portál.

2010. 435 s. ISBN 978-80-7367-679-7. str. 387 – 392

Emoce

Romské emoce se vyznačují vysokou intenzitou. Ţáci bývají často labilní, neurotičtí, bojácní, v opačném případě výbušní aţ agresivní. Špatně se vytvářejí vyšší city, jako jsou například intelektuální city – potřeba poznání či nadšení.

Temperament

Romské dítě je ţivé, temperamentní, hlučné, uráţlivé a vyznačuje se ţivou gestikulací a mimikou. Postupem času přechází ve vzdorovitého ţáka a začne ztrácet zájem o školu.

2.2.2. Příčiny školního neúspěchu romských žáků

Šotolová⁴⁰ hovoří o těchto příčinách školního neúspěchu:

odlišný jazykový vývoj – nezvládají vyučovací jazyk odlišná kvalita plnění funkce rodinné výchovy u některých Romů nedocenění významu vzdělání nedostatečná příprava na školu

niţší informovanost dětí vyplývající ze sociální izolovanosti mnohých rodin nedostatečná připravenost učitelů pro práci s minoritami

2.2.3. Rodinná výchova a vzdělání

Říčan⁴¹ uvádí, ţe v romské rodině panuje klidná, málo direktivní výchova. Děti nejsou pod takovým tlakem jako děti české. Rodiče se zaměřují na plnění jejich aktuálních potřeb a přání a nejsou tolik nároční na plnění školních povinností.

S tímto souvisí nedostatečná příprava na školu. Navíc ani prostředí, ve kterém romské děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí ţijí, nepomáhá tento problém řešit. Ţijí s ostatními dospělými členy rodiny v přeplněné místnosti, nemohou se plně soustředit na učení. Mnohdy nemají ani vlastní stůl, kde by domácí úkol napsaly.

40 ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů. 2. vyd. Praha: Grada, 2001. 156 s. ISBN 978-80-246-1524-0. str.

51

41 ŘÍČAN, P. S Romy ţít budeme – jde o to jak. 1. vyd. Praha: Portál, 1998.

143 s. ISBN 80-7178-410-9. str. 47

Romské maminky nečtou dětem romské pohádky před spaním, nemalují si s dětmi pastelkami jako maminky českých dětí. Rozvoj inteligence, myšlení a řeči je proto značně omezený.

Vzdělávání není pro rodiče romského ţáka prioritou, chybí motivace k dobrým výsledkům z rodiny.⁴² Proto se u romských ţáků častěji projevují, jak uvádí Bartoňová⁴³, tyto problémy:

problémy s chováním,

jsou u nich častěji diagnostikovány poruchy chování, agresivita, ve kterých rodina ţije, je u romských ţáků citelný jazykový handicap. Oba handicapy spolu neprozřetelně souvisí. Kaleja⁴⁵ uvádí, ţe dle Bernsteinovy teorie jazykového kódu odráţí sociální prostředí řečové návyky dítěte. Jednotlivé sociální skupiny se neliší jen rozsahem slovní zásoby nebo vyjadřovacími schopnostmi, ale rozdíly jsou znatelné přímo ve způsobech komunikace. Hovoří o omezeném a rozvinutém jazykovém kódu. potřebami. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. 247 s. ISBN 978-80-7315-158-4. str. 154

43 Tamtéţ, str. 154

44 ŘÍČAN, P. S Romy ţít budeme – jde o to jak. 1. vyd. Praha: Portál, 1998.

143 s. ISBN 80-7178-410-9. str. 113

45 KALEJA, M. Mateřský jazyk romských ţáků základních škol v procesu vzdělávání. Speciální pedagogika, 2011, roč. 21, číslo 3. Praha: Univerzita Karlova. ISSN 1211 – 2720. str 170