Potřebnost ústavní výchovy

Důvodů, proč je dítěti nařízena ústavní výchova, je celá řada. K tomuto nařízení by se mělo přistupovat jako k poslednímu možnému kroku, kdy všechna předchozí možná výchovná opatření selhala. Dítěti může být ústavní výchova nařízena v případě, že je jeho výchova vážně ohrožena či narušena nebo se rodiče nemohou zaručit za výchovu dítěte. Podle informací vyplývajících z hodnocení systému péče o ohrožené děti, lze děti, které jsou umisťovány do institucionální péče, rozdělit do čtyř skupin. První skupinu tvoří děti, které jsou oboustranně osiřelé, jejichž počet je ale zanedbatelný.

Druhou skupinu tvoří děti ohrožené, které pocházejí ze sociálně slabého a neuspořádaného prostředí, jejichž výchova je ohrožena sociálně-patologickými jevy.

Ze sociálních důvodů je v naší republice z rodiny odebráno 50% dětí, kterým je následně nařízena ústavní výchova. Třetí skupina jsou děti rizikové, které mají výchovné problémy, zanedbávají školní docházku, experimentují s drogami. Poslední skupinou jsou děti, které mají zkušenost s kriminalitou a je důvodná obava, že v trestné činnosti budou pokračovat. V Dětském centru Sluníčko se setkáváme s první a druhou skupinou. Dlouhou dobu v centru pobýval chlapec, kterého tam dala matka na vlastní žádost. Potřebovala se dostat z finanční tísně a usoudila, že bude nejlepší dát syna do dětského domova. Chlapce matka nejdříve navštěvovala několikrát týdně, posléze návštěvy opadly, až téměř ustály. Po několikatýdenním odloučení se ale nakonec syn vrátil k matce. Nyní ho vychovává babička a matka o něj nejeví zájem.

Velká část dětí je v dětském centru již od narození. Matka se jich vzdala ihned po porodu nebo dítě odevzdala do „babyboxu“. Takovéto děti mají velkou šanci, že se pro ně najde adoptivní rodina, co jim zajistí řádnou výchovu.

6 Osobnostní, personalizační desatero Zdeňka Heluse

Každý jedinec by měl být chápán jako osobnost. Co to vlastně znamená? Zdeněk Helus píše, že z velké části ze sebe osobnost dělá každý jedinec sám. Aniž by si to kolikrát uvědomoval, tak se na své výchově podílí a tuto svou osobnost v celé její komplexitě rozvíjí. Odpovědí na otázku, jak konkrétně tuto osobnost chápat je nám osobnostní, nebo též personalizační desatero. Jaký je jeho cíl?

Má vychovateli napomoci, aby rozvinutě reflektujícím způsobem vychovávanému rozuměl, chápal jej, aby rozvinutě reflektujícím způsobem předvídal jeho reakce a odpovědi na životní či specifičtěji výchovné situace a aby na vychovávaného adresně výchovně působil – tedy s respektováním jeho individuality a byl mu adresným způsobem účinnou oporou.

Má sloužit k tomu, aby vychovávaný, tzn. vůdčí aktér výchovného procesu, věděl jak na vychovávaného, uměl ho „zmanipulovat“ a aktivizoval ho pro výchovné spoluaktérství.

Zdeněk Helus tedy na základě těchto informací vyjmenoval 10 zřetelů, které je nutno považovat za důležité, chceme-li se zabývat člověkem jako osobností.

1. Zřetel k základním vlastnostem - zde bereme v úvahu aktuální charakteristiky individua, především tedy jeho schopnosti, temperamentové vlastnosti a charakter.

2. Zřetel k potencialitám - je důležité mít na paměti, že člověk není jen tím, kým aktuálně je a že dokáže jen to, čeho je aktuálně schopen. Každý jedinec má v sobě potenciality se měnit a vyvíjet. Nutné je si uvědomit, že aby člověk dokázal, co ještě nedokázal, je potřeba vytvořit náležité podmínky, které jeho potenciality mobilizují.

Spolu s překonáváním sebe samotného se ovšem dostáváme k tématu blokování, paralyzování výkonových a vývojových možností jedince. Je potřeba odbourat strach z neúspěchu, zvýšit sebevědomí, správně jedince motivovat apod.

3. Zřetel ke genderu neboli rodu - výrazem gender se rozumí označení kulturně vytvořených rozdílů mezi muži a ženami. V tomto bodě Zdeněk Helus podotýká, že je třeba brát v úvahu, jak těžké pro jedince bývá uvědomování si sebe sama jako chlapce či dívku, muže či ženu. Tento proces se pojí s bohatým a emotivně intenzivním prožíváním a následně do něj výrazně vstupuje sexualita. Jedinec si musí uvědomit rozdíl mezi pohlavími, ať už jako role, či jako osoby v sociálním postavení.

4. Zřetel k zaměřenosti, respektive k vývojovému směřování – zde bereme v úvahu, že člověk má nějaké cíle, o něco usiluje a za něčím si jde. Vývojové směřování patří bezpodmínečně k nejnápadnějším znakům osobnosti dětí a mládeže a vychovatel ho vnímá jako nutnost, začít být vychovávanému účinnou oporou. Všímáme si už u dítěte jeho rozmanitosti chtění a snažení, a je potřeba zaměřit se na to podstatné – tedy směřování. Dle vývojového posunu mezi jeho hlavní podoby patří:

● Směřování k dospívání a dospělosti - už u malých dětí lze toto směřování jednoduše rozeznat. Dítě si hraje na dospělého člověka, vzhlíží k němu, napodobuje ho.

Zkrátka pozorujeme změnu na úrovni psychické a sociální, ale stejně tak na úrovni fyzické. Nachází jednu ze svých kulminací v pohlavní zralosti.

● Směřování k sebepojetí a autentickému sebevyjádření – dítě, se postupně orientuje v tom, kým je, jaký je, co dokáže či nedokáže a co by dokázat mohl. Na pořadu dne jsou různé formy sebehledání, sebezkoušení, sebeprosazování. Dochází k výrazným úspěchům, ale i k prvním větším krizím.

● Směřování ke svébytné nezávislosti - dítě se snaží přejímat odpovědnost a vymanit se tak z odkázanosti, tedy závislosti.

● Směřování k vytváření hlubokých, pevných mezilidských vztahů, propojených se vzájemnou zodpovědností - dospívající už si osvojuje důvěrné přátelské vztahy. Umí být oporou druhým, dělat jim radost, a zároveň hledá podporu a bezpečí u jiných. Integruje se do skupin, uvědomuji si v nich svou roli.

● Směřování k vytyčování a realizování cílů životní cesty - V této fázi si jedinec

tato cesta se neobejde bez vychovatele, který dospívajícímu rozumí v jeho rozmanitosti podob a je vhodným rádcem a vhodnou oporou.

5. Zřetel k začleněnosti - každý člověk je součástí mezilidských vztahů, patří do skupin kolektivů, v nichž zaujímá postavení, prožívá sounáležitost, srovnává se s nároky na něho kladenými a také sám klade na druhé své vlastní nároky.

6. Zřetel k sebepojetí - bereme v úvahu, že každému jedinci jde především o sebe samotného. Zabývá se sám sebou, svou identitou a usiluje o svou seberealizaci.

Základními složkami sebepojetí je: a chce být „svým pánem“. Zdeněk Helus rozlišuje tři autoregulační témata:

• Autoregulace na základě využívání zpětnovazebních informací. Tímto bodem myslí sledování a vyhodnocování poznatků o průběhu a výsledcích vlastní činnosti. Podotýká, že tempo a kvalitu učení pozitivně ovlivní, když má jedinec vzor, ať už v učiteli, trenérovi či třeba lektorovi.

41 HELUS, Zdeněk. In: JEDLIČKA, Richard, (ed.) Teorie výchovy - tradice, současnost, perspektivy. Praha: Karolinum, 2014. s. 27.

• Posilování a využívání vlastní způsobilosti podat patřičný výkon. Ve zkratce řečeno zde Zdeněk Helus píše, že ten, kdo si věří, a má vysoké sebevědomí, zvládne zadaný úkol mnohem lépe, než ten co to cítí opačně.

• Posilování učební svébytnosti. Jedná se zde o způsobilost samostatně organizovat své poznávací procesy a přejímat za své výsledky co největší zodpovědnost.

„Shrnuto ve výstižné zkratce, pojmem autoregulace poukazujeme na skutečnost, že jedinec se svým vlastním úsilím vymaňuje z odkázanosti na ovládání druhými a ovládá sám sebe. Ovládá, reguluje, řídí své myšlenkové postupy, své učení, své chování;

9. Zřetel ke komplexní, strukturované celistvosti/integritě individua – „Bereme zde v úvahu, že každý člověk se vyznačuje bezpočtem charakteristik, znaků a rysů. Ale i kdybychom jich shromáždili sebevíce, musíme nakonec konstatovat, že není jenom nějakým jejich součtem. Když hovoříme o osobnosti, máme na mysli právě to, že jednotlivé charakteristiky, znaky či rysy se navzájem propojují, nějak pospolu souvisí a ovlivňují se, tvoří strukturovaný – tedy víc či méně uspořádaný, více či méně integrovaný systém. Tento systém, který zde

10. Zřetel k životní cestě – úsilí o smysl a naplnění života – Zdeněk Helus v posledním bodě poukazuje na to, že všech předešlých devět bodů nějak souvisí s životem v pohybu. Obměňujeme společnost, realizujeme cíle, které jsme si vytkli, naše vlastnosti se díky edukaci aktualizují a vyvíjejí, naše pojetí se proměňuje a podobně. „Jsme na životní cestě, se svým životem pohybujeme odněkud někam a chceme tento pohyb ovlivnit, být jeho aktéry či režiséry, chceme se doprat životního autorství – vtisknout svému životu nosný cíl a smysl.“⁴⁴

44 Dříve citované dílo.

II. METODICKÁ ČÁST

V metodické části popíši jednotlivé diagnostické funkce her, ze kterých jsem při tvorbě programu vycházela a vypíši hračky a prostředky, které jsem ve svém programu použila.

6.1 Dětská hra

Dětská hra je činnost pro zábavu a potěšení dětí v jakémkoli věku. Rozvíjí se při ní poznávání i učení. Dětskou hru lze podle Jeana Piageta rozdělit do čtyř různých skupin, přičemž každá z nich je určená pro jiný věk dítěte. První se objevuje hra funkční, neboli senzomotorická, kterou u dítěte lze vnímat od šesti měsíců do dvou let. Kolem druhého roku života se začne rozvíjet hra symbolická (fikční), která se postupně modifikuje v hru konstruktivní. A posledním typem je hra s pravidly, která se objevuje až kolem šestého roku života.

6.1.1 Stádia hry

● Osamocená hra: se týká kojenců. Dítě si hraje a nezajímá se o druhé dítě ležící vedle něj.

● Paralelní hra: děti si hrají vedle sebe nikoli spolu. Vzájemně po sobě jen pokukují.

● Sociální hra: projevuje se kolem čtvrtého roku života. Děti si jsou již schopny hrát spolu.

6.1.2 Diagnostické funkce hry

Hry funkční-senzomotorické: tento typ her se u dítěte objevuje zpravidla kolem šestého měsíce života. Dítě prozkoumává své fyzické okolí a učí se mu porozumět. Typické je uchopování věcí, manipulace se zajímavými předměty, opakování akcí, které poprvé náhodně vedly k zábavnému výsledku (například zatahání za šňůrku, která roztřese několik spojených chrastítek), přitahování předmětů, ukrývání a nacházení věcí apod.

Hra symbolická: objevuje se už ve druhém roce života, kdy dítě inscenuje své představy o světě a prostřednictvím zástupných objektů si naplňuje neskutečná přání nebo se

imitace (nápodoba dospělých), symbolizace projekce (promítání pocitů a přání do hraček), abreakce (odreagování frustrace) a modelování sociálních interakcí.

Hra konstrukční: tento typ hry se objevuje zpravidla začátkem staršího batolecího věku.

Dítě z různých materiálů staví, konstruuje a tím rozvíjí senzomotorické dovednosti, jemnou motoriku a prostorovou inteligenci.

Hra s pravidly: poslední typ hry, který se objevuje v šestém roku života, je hra s pravidly.

6.2 Dětské kresby

Kreslení je výrazová hra, která zanechává trvalý produkt – kresebný výtvor. Na kvalitě kresby se dá zhodnotit, v jaké míře má dítě vyvinutou jemnou motoriku a zda je schopno se soustředit. Kresbu lze použít i jako komunikační prostředek nebo můžeme například testovat inteligenci jedince.

6.2.1 Diagnostické využití dětské kresby

Ve stáří 24-29 měsíců dítě krátkými kresebnými údery o podložku vytváří body. Prvotní čárání má tvar mírně klenutého oblouku. Vzniká kyvadlovým pohybem paže v ramenním kloubu. Ve stáří 30-36 měsíců dítě provádí rotační pohyb celého zápěstí a spirálovými tvary vytváří klubko. Dítě pojmenovává výtvory.

S dětmi jsem kresbu zkoušela hned několikrát, překvapovala mě jejich nekonečná fantazie při popisování svého výtvoru. Nyní si dovolím citovat úryvek z knihy Jeana Piageta a Bärbel Inhelderové: „Realismus kresby prochází různými fázemi. Čáranici, jejíž význam odhaluje dítě teprve během kresby, nazývá Luquet „nahodilým realismem“. Následuje „nepochopený realismus“, fáze, kdy dítě není schopno syntézy, klade prvky kresby vedle sebe a nekoordinuje je v celek (klobouk kreslí nad hlavou, knoflíky vedle těla). Panáček, který je od počátku jedním z nejčastěji kreslených modelů, prochází velmi zajímavým stádiem vývoje. „Panáci-pulci“, mají jen hlavu s nitkovými přívěsky, které znázorňují nohy, nebo mají kromě hlavy i ruce a nohy, ale chybí jim

ohledu na zrakové oko, protože panák má dvě oči, nebo na obrazu jezdce jsou nakresleny obě nohy, ačkoli ve skutečnosti lze z profilu vidět pouze nohu jednu. Stejně nakreslí dítě brambory v zemi.“⁴⁵

6.3 Artefiletika

Artefiletika je využití uměleckých výtvarných prostředků pro podporu zdravého osobnostního a sociálního rozvoje, získávání sociálních dovedností a osvojení si kulturních hodnot.

„Důležitým cílem artefiletiky je pozitivní prevence psychických nebo sociálních poruch.“⁴⁶

6.4 Použité prostředky k realizaci

Komunikační prostředek: maňásek vyrobený z ponožky. (Obrázek č. 3)

Hračky: plyšový míč, kostky ve tvaru krychle, korále o průměru 2,5 cm, předměty v páru, kdy jeden je větší a jeden menší, drobnosti na aktivity „Pochopení pojmu víc“, krychle s otvory s nasazovacími předměty, panenka, tabule s křídami.

Jiné: pastelky v několika barvách, papíry, nůžky.

Vybrané písničky: písničky jsem vybírala tak, aby byly krátké, jednoduché a lehce zapamatovatelné.

1. Houpy, houpy, kočka snědla kroupy a koťátka jáhly, po peci se táhly.

Kocouři se hněvali, že jim taky nedali.

45 PIAGET, Jean, INHELDEROVÁ, Bärbel. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 2007, s. 61.

46 SLAVÍKOVÁ, Vladimíra; SLAVÍK, Jan; ELIÁŠOVÁ, Sylva. Dívej se, tvoř a povídej!

Artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha: Portál, 2015.

2. Skákal pes, přes oves, přes zelenou louku, šel za ním, myslivec, péro na klobouku.

3. Prší, prší, jen se leje, kam koníčci pojedeme, pojedeme na luka, až kukačka zakuká.

Ku-ku.. Ku-ku.

Hudba: CD od Inky Rybářové „Haló, haló“. Písnička „Jede, jede mašinka“ od skupiny Maxim Turbulenc.

Hudební nástroje: bubínek, kytara, flétna, xylofon.

Všechny výše vyjmenované pomůcky byly k realizaci programu použity.

Některé častěji, některé jen jednou. Maňásek doprovázel celý program od jeho začátku až po úplný konec.