Volnočasové aktivity u dětí v dětském centru Sluníčko Liberec

(1)

Volnočasové aktivity u dětí v dětském centru Sluníčko Liberec

Bakalářská práce

Studijní program: B7505 – Vychovatelství

Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Natalie Kresslová

Vedoucí práce: doc. PhDr. Richard Jedlička, Ph.D.

(2)

(3)

(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování

Ráda bych poděkovala vedoucímu své bakalářské práce doc. PhDr. Richardu Jedličkovi, PhD., za odborné vedení mé bakalářské práce, za praktické připomínky, cenné rady a čas, který mi po dobu vypracování věnoval. Další velké díky patří paní ředitelce Dětského centra Sluníčko Mgr. Anně Vereščákové, za možnost realizování programu právě v centru Sluníčko. A v neposlední řadě vrchní sestře Petře Svobodové a speciální pedagožce dětského centra Mgr. Martině Janderové, za podporu, pomoc, cenné rady a vstřícnost.

(6)

Anotace

Předkládaná bakalářská práce je věnována tvorbě a realizaci půlročního programu pro batolata v Dětském centru Sluníčko Liberec. Jedná se o příspěvkovou organizaci, ve které jsou vychovávány děti od narození do pěti let. Jsou to děti, jejichž duševní vývoj je ohrožen či narušen a jimž nelze zajistit řádnou péči v rodinném prostředí. Program jsem sestavila tak, aby podpořil jejich sociální a osobnostní rozvoj. Po čas realizace jsem se snažila, alespoň z části, naplnit citový deficit, kterým děti trpí. Pokusila jsem se srovnat, do jaké míry se liší od dětí vyrůstajících v rodinách. Mojí prvotní inspirací byla kniha Zdeňka Matějčka, Jiřího Kovaříka a Věduny Bubleové „Pozdní následky psychické deprivace a subdeprivace“, a monografie Richarda Jedličky a spolupracovníků „Děti a mládež v obtížných životních situacích“. V teoretické části své práce se zabývám jednotlivými stádii vývoje dětí z hlediska hrubé a jemné motoriky a kognitivního a emočního rozvoje. Následně pak zmiňuji časté poruchy u dětí odebraných z rodin a neopomenu ani ústavní výchovu, která byla výchozí podmínkou mé vlastní pedagogické činnosti. V metodologické části bakalářské práce zdůvodňuji z čeho při konstrukci programu vycházím, popisuji jaké metody jsem použila a které jsem využila pomůcky. Pracovala jsem se třemi dívkami a jedním chlapcem. Všechny děti byly v rozmezí druhého a třetího roku. Jejich podrobnější kazuistiky vypisuji na začátku praktické části. Program jsem realizovala od ledna do června v roce 2015. S klienty centra Sluníčko jsem pracovala každý týden nejméně 60 minut. Závěrem své bakalářské práce program vyhodnocuji.

Klíčová slova: dětský domov, ústavní výchova, vývojová psychologie, volnočasové aktivity, volný čas

(7)

Annotation

This bachelor thesis is about making and realisation of program for toddlers from Dětské centrum Sluníčko Liberec for six months. Dětské centrum Sluníčko is funded organisation where are educated children from their born to 5 years of age. These children have impaired mental development and it is not possible to ensure them ordinary family care. I made program which support their social and personality development. During realisation I was trying (at least in part)to fill their emotional deficit. I tried to compare them to children living in normal families. My first inspiration was book from Zdeněk Matějček, Jiří Kovařík and Věduna Bubleová

„Pozdní následky psychické deprivace a subdeprivace“ and monogram from Richard Jedlička with his colleagues „Děti a mládež v obtížných životních situacích“.

Theoretical part deals with stages of development of children in term sof gross and fine motor skills and cognitive and emotional evolution. Then I write about usual disorders on children taken from thein families and I mention institucional care, which was main requirement for my teaching activities. Methodological part of this bachelor thesis deals with making of program. Excepts used methods and used aids. I worked with free girl and one boy. All of theese children were at age between two and free years old. I mentioned their casuistries on beginning of practical part. Program was realised from January to June of year 2015, where I were with kids one hour every week. At the end of bachelor thesis is evaluation of my program.

Keywords: children home, institutional education, developmental psychology, leisure activities, leisure

(8)

Obsah

Úvod ... 11

I. TEORETICKÁ ČÁST ... 12

1 Charakteristika jednotlivých období vývoje dítěte ... 12

1.1 Prenatální období...13

1.2 Novorozenecké období...13

1.3 Kojenecké období...18

1.4 Batolecí období ...21

1.4.1 Vývoj hrubé a jemné motoriky a vývoj řeči... 21

1.4.2 Kognitivní vývoj... 24

1.4.3 Emoční vývoj a socializace ... 25

1.5 Předškolní období ...27

1.5.1 Vývoj základních schopností a dovedností ... 29

1.5.2 Emoční vývoj a socializace ... 30

2 Poruchy vývoje... 32

2.1 Frustrace...32

2.2 Psychická subdeprivace...33

2.3 Psychická deprivace...33

3 Ústavní výchova ... 38

3.1 Zařízení, ve kterých je prováděn výkon ústavní výchovy ...38

3.2 Kojenecký ústav a dětský domov pro děti do tří let věku...39

3.3 Diagnostický ústav ...39

3.4 Dětský domov ...39

3.5 Dětský domov se školou...39

3.6 Výchovný ústav ...39

4 Dětské centrum Sluníčko Liberec ... 40

4.1 Charakteristika zařízení...40

4.2 Pravidla a režim dne v centru ...41

4.3 Personální struktura ...42

5 Potřebnost ústavní výchovy ... 43

(9)

6.1 Dětská hra...49

6.1.1 Stádia hry... 49

6.1.2 Diagnostické funkce hry... 49

6.2 Dětské kresby...50

6.2.1 Diagnostické využití dětské kresby... 50

6.3 Artefiletika...51

6.4 Použité prostředky k realizaci...51

III. PRAKTICKÁ ČÁST... 53

7 Charakteristika vybrané skupiny ... 53

7.1 Potřeby dětí cílové skupiny ...55

7.2 Vymezení obecných cílů...56

8 Návrh programu ... 57

8.1 Popis realizace ...59

8.1.1 LEDEN... 59

8.1.2 ÚNOR... 62

8.1.3 BŘEZEN ... 64

1.1.1 DUBEN ... 66

8.1.4 KVĚTEN... 70

1.1.2 ČERVEN... 72

IV. SHRNUTÍ A DISKUZE... 76

V. ZÁVĚR... 78

VII. Seznam literatury... 79

VI. PŘÍLOHY ... 81

(10)

Úvod

Děti, které vyrůstají v dětském domově, mají ztížené podmínky pro rozvoj sociálního a osobnostního vývoje. Často pocházejí z nepodnětného prostředí, kde jim nebyla věnována dostatečná pozornost. Ani samotné vychovatelky, takzvané „tety“, nemají vždy možnost věnovat dětským klientům takový individuální přístup, jaký by potřebovali.

V teoretické části předkládané práce charakterizuji jednotlivá období vývoje dítěte.

Zmiňuji prenatální, novorozenecké, kojenecké, batolecí a předškolní období. Následně se věnuji nejčastějším poruchám vývoje u dětí, vyrůstajících mimo domov. Vysvětluji podmínky vzniku frustrace, subdeprivace a psychické deprivace. V neposlední řadě teoretické práce se zaobírám ústavní výchovou, která byla východiskem mé bakalářské práce. Seznamuji čtenáře s Dětským centrem Sluníčko a vypisuji osobnostní a personalizační desatero Zdeňka Heluse, z něhož jsem čerpala inspiraci pro svou pedagogickou práci.

V metodické části popisuji nastudované informace o dětské hře, dětské kresbě a artefiletice. Dále vypisuji, jaké jsem k realizaci programu využila prostředky.

V praktické části své bakalářské práce charakterizuji vybranou skupinu klientů a popisuji návrh a realizaci projektu. V závěru je pak zhodnocení celého projektu, který jsem realizovala od ledna do června roku 2015.

(11)

I. TEORETICKÁ ČÁST

Většina odborníků, kteří se zabývají vývojovou psychologií a pedagogikou, se shodují, že časné dětství je etapou života, která svým průběhem a kvalitou zásadním způsobem ovlivňuje osudy člověka v dalších letech. Pro řádnou socializaci dítěte je velmi důležité prostředí a společnost, ve které vyrůstá.

Jean Piaget, vývojový psycholog, který se proslavil studiem dětského myšlení, ve své knize uvádí. „Od narození nabývají vlivy prostředí stále většího významu, a to jak pro organismus, tak i pro duševní život. Psychologie dítěte by se neměla omezit jen na faktory biologického zrání; musí ji zajímat i faktory, které se týkají učení, získané zkušenosti nebo vůbec společenského života.“¹

Děti, kterým se ve své bakalářské práci věnuji, bohužel neměly tu možnost vyrůstat ve fungujícím rodinném prostředí. Jejich vstup do života nebyl lehký. Byl plný zanedbávání, často i násilí, hladovění a především bez pozitivní emoční náklonnosti.

Z těchto důvodů byly umístěny do specializovaného ústavního zařízení a potřebují speciální péči. Rozhodla jsem se nastudovat potřebnou literaturu, vytvořit pro děti program volnočasových aktivit a jednou týdně za dětmi docházet.

1 Charakteristika jednotlivých období vývoje dítěte

Vzhledem k tomu, že se ve své bakalářské práci věnuji výhradně dětem mezi druhým a čtvrtým rokem života, uvedu v následujících kapitolách charakteristiku vývojových období především u takto starých dětí. Stručně se pozastavím i u období prenatálního a novorozeneckého, které obdobím kojeneckému, batolecímu a předškolnímu předcházejí.

1 PIAGET, Jean; INHELDEROVÁ, Bärbel. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 2007, s.7.

(12)

Termín dětství není přesně daný a může zahrnovat různý rozsah let v lidském vývoji.

V mnoha zemích existuje legální věk dospělosti, tzv. zletilost, kdy dětství oficiálně končí a osoba se stává právně dospělá. Tento věk se nachází v rozmezí let 16 až 21, ve většině zemí je za tento mezník považován 18. rok.

1.1 Prenatální období

Josef Langmeier, jeden z mnoha zakladatelů moderní vývojové psychologie, uvádí, že ve věku šesti měsíců před narozením již dítě reaguje na řadu akustických podnětů a brzy potom začíná reagovat na lidský hlas a odlišovat ho od jiných zvuků. Dopad na následný psychický i fyzický vývoj jedince má nejen to, když matka kouří, bere drogy nebo pije alkohol, ale i pokud je ve stresu, podstupuje nadměrnou fyzickou námahu či se špatně stravuje.

„Životní běh člověka nezačíná až jeho narozením, porod je jen jedním – i když velmi významným – časovým bodem v průběhu vývoje. Proto také v některých kulturách bylo stáří člověka počítáno od předpokládaného data početí. Prenatální období je tedy období mezi početím a narozením dítěte, obvykle trvá asi 40 týdnů (9 měsíců).“²

1.2 Novorozenecké období

John Bowlby, anglický psychoanalytik, který svým konceptem přimknutí (attachment) silně ovlivnil i jiné psychologické školy, ve své knize Vazba uvádí: „Dítě má řadu fyziologických potřeb, které musí být uspokojeny, zejména potřebu potravy a tepla.

Pokud se dítě začne zajímat o nějakou lidskou postavu a připoutávat se k ní, tedy

2 LANGMEIER, Josef; KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd.

Praha: Grada, 2006, s. 23-24.

(13)

zejména připoutávat se k matce, je to důsledek toho, že matka naplňuje jeho fyziologické potřeby a že se dítě postupně naučí, že matka je zdrojem jeho uspokojení.“³

Bowlbyho úvahy ve mně často zanechávaly svazující pocit, kdy jsem si představila děti z centra, kteří jsou v domově od malička, a mají jednu „matku“ společně s několika dalšími dětmi. Hůře jsou na tom děti, které svou matku měly, ale neuspokojovala jejich potřebu potravy a tepla a tak je jejich osud dostal právě do centra.

„Nejenže mají děti tendenci chovat se určitým způsobem k lidem, ale také matky mají tendenci chovat se určitým způsobem k malým dětem. Když si matka natočí miminko do pozice tváří v tvář, dává mu příležitost, aby se na ni dívalo. Když si je přitiskne břichem na břicho a pohupuje s ním, pravděpodobně u něj vyvolá reflexní reakce, které nejen dítě přesněji zorientuje k ní, ale také mu poskytne příležitost použít úst, rukou a nohou pro přichycení se k matce. A čím více se tito dva při interakcích vzájemně vnímají, tím více sílí jejich příslušné reakce. Takto vzájemně začínají první interakce mezi matkou a dítětem.“⁴

Neumím si představit, jaké musí být začátky života pro děti v dětském domově, přesněji tedy v kojeneckém ústavu, u kterých se střídá hned několik „tet“. Horší to pak musí být pro dítě, které žije prvotní měsíce u matky a poté je jí odebráno.

Novorozeneckým obdobím se rozumí období do jednoho měsíce života.

„Novorozenecké období je dobou adaptace, během níž se dítě přizpůsobuje novým podmínkám. Novorozenec je vybaven základními reflexy, vrozenými způsoby chování

3 BOWLBY, John. Vazba: Teorie kvality ranných vztahů mezi matkou a dítětem. Praha:

Portál, 2010, s. 161.

4 Dříve citované dílo, s. 237.

(14)

a schopností učení. Rozvoj novorozence závisí na přiměřeném přísunu podnětů. Učení novorozence je aktivizováno především v rámci sociální interakce.“⁵

Nedostatek přísunu podnětů předchází frustraci a deprivaci u dětí v pozdějším věku.

Osud člověka se určí už v době narození. Lidé si často myslí, že si dítě nebude pamatovat, když je mu ublíženo v raném dětství. Dítě sice nedokáže situaci popsat ani si ji vybavit, ale na jeho psychickém vývoji se daná situace poznamená.

„Šťastné je dítě, jež přijde na tento svět s dobrými geny a milujícími rodiči i prarodiči, kteří jsou vůči němu vstřícní a s ohromným nadšením si je užívají. Musíme si uvědomit, že dítě bez základní důvěry nemůže přežít...Je třeba trvat na tom, že v prvních měsících je životně nutné, aby matka byla dítěti plně k dispozici.“⁶

Nevzpomenu si už přesně, v jaké knize to bylo, ale nikdy nezapomenu na větu Sigmunda Freunda: „S mateřským mlékem dítě saje i mateřskou lásku a ta je možná důležitější než výživa“. Tato věta mi utkvěla v hlavě a myslím si, že to je přesně to, co tvrdí Erik Erikson a děti z dětských domovů tuhle „dávku mateřského mléka a tudíž mateřské lásky“ nemají.

Josef Langmeier ve své knize uvádí poznatek amerických lékařů M. H. Klause a J. H.

Kennela, a to sice, že lepší adaptaci dítěte způsobuje příjemnější porod. Tvrdí, že je důležité, aby žena rodila v co nejpohodlnějším prostředí, a doporučují, aby například i místnost, kde žena rodí, připomínala spíše obývací pokoj, než porodní sál.

„Všechny hlavní znaky, které charakterizovaly psychický vývoj už v prenatálním období, se uplatňují na vyšší úrovni hned po narození. Roste schopnost novorozence aktivně ovládat prostředí a zapojit se do sociální interakce. Tyto charakteristické vlastnosti,

5 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie 1. Praha: Karolinum, 2005, s. 71.

6 ERIKSON, Erik. Životní cyklus rozšířený a dokončený. 2. vyd. Praha: Portál, 2015, s.

110.

(15)

které si nese každý člověk s sebou už od nejútlejšího věku, nebyly vždy nejmenším dětem přiznávány. Teprve poslední doba přinesla nezvratné doklady, že nejde o období pasivní závislosti a nemohoucnosti, jak bylo ve starších učebnicích novorozenecké období zpravidla označováno.“⁷

Novorozenec prospí z pravidla až 20 hodin denně, ale spánek je málo konsolidovaný.

Kromě spánku lze však u novorozenců rozeznávat ještě různé přechodné stavy, například T. B. Brazelton rozlišuje šest základních behaviorálních stavů dítěte.

1. Hluboký spánek – dech je pravidelný, oči zavřené, bez spontánních pohybů.

Novorozenec se skoro nehýbe.

2. Lehký spánek – oči dítěte jsou zavřené nebo pootevřené, pod víčky lze zpozorovat rychlé oční pohyby, dech je nepravidelný. Dítě má drobné záškuby či nahodilé pohyby, časté jsou změny mimického výrazu.

3. Dřímota – přechodný stav mezi spánkem a bděním. Oči mohou být otevřené s neurčitým pohledem.

4. Klidný bdělý stav – oči jsou otevřené s jasným pohledem, dítě veškerou svou pozornost věnuje naslouchání a pozorování.

5. Aktivní bdělý stav – oči jsou otevřené, dítě hýbe všemi končetinami, často jsou slyšet i hlasové projevy.

6. Pláč – oči jsou otevřené nebo zavřené a dítě hýbe celým tělem. Pláče.

„Rozeznávání těchto stavů je pro správné zacházení s novorozencem velmi důležité, protože právě na aktuálním stavu bdělosti závisí i všechny ostatní reakce dítěte. Aktivní zájem o okolí a zapojení do sociální interakce projevuje dítě jen tehdy, je-li v klidném bdělém stavu. Probuzení dítěte ke kojení můžete očekávat spíše z lehkého spánku. Citliví rodiče tento fakt, ostatně na rozdíl od výzkumníků, vždy respektovali a svoji péči stavu

7 LANGMEIER, Josef; KREJČÍŘOVÁ. Dana. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd.

Praha: Grada, 2006, s. 30.

(16)

dítěte přizpůsobovali. Vždy, když se dospělý rozhoduje, jakou péči má dítěti v daném okamžiku poskytnout, ověřuje nejprve intuitivně jeho stav – dotýká se ručky dítěte a hodnotí její svalové napětí, pozoruje rytmus dechu, sleduje reakci dítěte na dotyk poblíž jeho úst apod. ⁸

Dále má, podle Josefa Langmeiera, novorozenec vyvinuty všechny základní nepodmíněné reflexy – hledací, sací, polykací, vyměšovací, obranné, orientační, úchopové a polohové, které mu umožňují se vyrovnat s požadavky nového životního prostředí. Pozornost dítěte je přitahována pohybem. Dítě sleduje zrakem, a často i mírně otáčí hlavou. Jsme-li u zraku, nutno podotknout, že novorozenec dobře rozlišuje základní barvy i tvary a dává přednost kontrastům a složitým vzorcům. Zvláště přitažlivý je pro dítě lidský obličej a předměty ho připomínající.

Velmi dobře je u novorozenců vyvinut hmat, který je také rozvíjen již intrauterinně.

Hmatem se dítě uklidňuje i samo, sání prstů je pozorováno již od 24. týdne těhotenství.

Dobře jsou vyvinuty také chuť a čich, které mají u malých dětí zřejmě větší význam, než kdykoli později. Nejpozději šest týdnů po porodu již dítě rozezná všechny základní chutě a pozná svou matku po čichu.

„Dokonce aktivně vyhledává problémy v okolí a pátrá po jejich správném řešení. Je tedy už při narození vybaven schopností jednoduchých myšlenkových pochodů a jeho chování je mnohem aktivnější a autonomnější, než se dříve vůbec pokládalo za možné.

To, co se naučil, je novorozenec schopen uchovat i déle než 24 hodin. Brzy už dokonce objevuje, že existuje vztah mezi jeho vlastním chováním a následky tohoto chování v okolí – získal tedy základ pro pochopení principu kauzality. Učí se aktivně si vyhledávat příjemné a vyhýbat se nepříjemnému. Už jedna starší studie dokázala, že

(17)

novorozenci, kteří se při prvních pokusech o kojení dusili (nevhodným přiložením k prsu), odmítali brzy energicky situaci kojení vůbec.“⁹

1.3 Kojenecké období

Pavel Říčan tvrdí, že první rok života je ten nejdelší rok v životě jedince. První rok neznamená jen první krok a první slovo.

„Proč nejdelší? Protože za první rok se toho v lidském životě nejvíce přihodí a vývoj je po tělesné i duševní stránce mnohem rychlejší než kdykoli později. Za první rok změníme více než třeba za pět let od 15 do 20 nebo za dvacet let od 40 do 60:

Zvládneme pohyb v prostoru, někdy už ve vzpřímené poloze, naučíme se jemně manipulovat s předměty a poznávat je s velkou předností hmatově, zrakově i sluchově.

Dospějeme k nepochybné praktické inteligenci, jež nám umožní samostatně splňovat naše nejrozmanitější přání. Navážeme několik diferencovaných vztahů k druhým lidem, a máme-li příležitost, tedy i ke zvířatům; účinně se s nimi dorozumíme, dospějeme přitom až na práh řečové komunikace. Důkladně se citově zabydlíme ve svém prostředí i ve svém těle.“¹⁰

„Jak dnes už víme, krátké, ale v mnohém pro další vývoj rozhodující, novorozenecké období ukazuje zřetelně základní vrozené dispozice dítěte – jeho předpoklady pro účinnou interakci se světem okolních věcí a pro sociální interakci s lidmi.

V následujícím období zbývajících měsíců prvého roku se dispozice rozvinou tak, že je dítě schopno ve všech těchto směrech záměrných, vůlí řízených aktivit. Ovládá postupně své tělo tak, že je na konci prvého nebo počátkem druhého roku schopno specificky lidské lokomoce ve vzpřímeném postoji, dovede uchopovat a pouštět záměrně věci, rozvinulo svou praktickou inteligenci, je připraveno pro zahájení řečové komunikace,

10 ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem:vývojová psychologie, 2. vyd. Praha:Portál, 2014, s. 75.

(18)

která je vlastní jeho lidskému společenství, a navázalo specifické vztahy k lidem, kteří o ně pečují.“¹¹

„Vývoj dítěte v prvním roce jeho života je z velké části určován tělesným růstem a především zráním centrální nervové soustavy. Vnější podmínky mohou tento jeho vývoj závazně pozdržet, nepříznivě modifikovat, nebo naopak do jisté míry podněcovat.“¹²

V knize Jiřího Langmeiera a Dany Krejčířové se dočteme, že například sedět by mělo zvládnout dítě v devíti měsících života. Tomu předchází několik stádií. Nejprve se dítě naučí aktivně ovládat hlavičku, pak v pasivním sedu vyrovnává zprvu krční a později i bederní část páteře, pohybuje se při lezení na kolenou, aby se nakonec postavilo na chodidla. Po šestém měsíci se dítě unilaterálně natahuje a uchopuje předměty jednou rukou, obvykle tou, která je k předmětu blíže. (Zda je dítě „levák“, či „pravák“ se pozná až zhruba kolem třetího roku věku dítěte).

„Hlavním komunikačním prostředkem je v tomto věku stále ještě pláč. Dítě se po narození rychle učí, že křik je účinným prostředkem, kterým si zajistí nejen péči a ochranu v případě nutnosti, ale že mu pravidelně přináší i pozitivní pozornost matky, její laskání a hravé interakce. V prvních měsících po narození proto množství pláče narůstá, vrcholu dosahuje u většiny dětí někdy kolem druhého měsíce věku. Ve třech měsících je už křik většinou méně častý, je také výrazně diferencovanější a dítě již začíná vydávat prvé hlásky, které budou později tvořit součást jeho řeči – zpravidla

(19)

dlouhé samohláskové zvuky. Toto broukání můžeme u většiny dětí pozorovat již kolem osmého týdne života. Ve třech měsících se děti začínají již i hlasitě smát.“¹³

V šesti měsících se dítě přidrží podaných prstů a přitahuje se do sedu. Pomocí opory zvládne sedět již vzpřímeně. Bez opory se udrží chvilku a poté spadne do předklonu a zachytí se o ruce. O měsíc později již zvládne stát, držíme-li jej za ruce. Dále také bez problému zvládá uchopování větších předmětů. S hračkou manipuluje velmi aktivně.

V šesti měsících dítě již začíná vyslovovat slabiky, nejdříve jednotlivě, později reduplikovaně (máma).

Osmý až devátý měsíc představují velký milník ve vývoji dítěte. Dítě již zvládne sedět pevně a vzpřímeně, bez nejistoty a pádu. Dosáhlo velkého pokroku v ovládání těla.

Zvládne už lézt po čtyřech, dokonce se již dokáže vytáhnout za ruce do stoje na nohou, když se může držet mřížek postýlky či ohrádky.

„Radikální změna nastává někdy kolem devátého měsíce také v řeči. Většina dětí v této době začíná rozumět jednoduchým výzvám („udělej pápá“, „paci-paci“) a u mnohých se objevuje už i prvé slůvko, tj. zpravidla jednoduchý slabičný tvar spojený už s určitým významem, i když pochopitelně velmi neurčitým (např. „ba“ může znamenat „bác“

spojené s vyhazováním hraček, ale také jen pozdrav jako „pápá“ apod.) „¹⁴

Ve dvanácti měsících někteří jedinci dokážou již chodit, ale většina z nich to zvládá ještě s mírným přidržováním za ručičku. Dítě už rozlišuje předměty podle jejich vlastností a zachází s různými věcmi různým způsobem. Například gumovou hračku mačká, aby pískala, z kostek se, většinou neúspěšně, pokouší postavit zeď a třeba hřeben přikládá k vlasům své matky. Co se řeči týče, dítě již rozumí většímu počtu slov a slovních výzev. V tomto věku zvládne vyslovit asi šest jednoduchých slov s nejasným významem.

14 Dříve citované dílo, s.55.

(20)

1.4 Batolecí období

Batolecí věk dítěte trvá zhruba do tří let. V tomto období dochází k rozvoji mnoha kompetencí i dětské osobnosti. Dítě se stává samostatnějším, aktivním subjektem, vědomým si své vlastní existence a svých možností. S dětmi tohoto věku budu pracovat já a tak se u tohoto vývojového období pozastavím trochu více.

„Ve druhém a třetím roce již dítě není pouhé „baby“, malé a na pomoc odkázané nemluvňátko. Mělo samozřejmě základní lidské vlastnosti od samého narození, ba ještě dříve, ale tyto charakteristiky byly přítomny spíše potencionálně než reálně, nebo lépe řečeno existovaly v rudimentární podobě, takže unikaly pozornosti, pokud nebyly cíleně registrovány a podrobeny pečlivé mikroanalýze. Teprve teď, na začátku druhého roku života, získává dítě ve skutečnosti druhově specifické charakteristiky, které člověka odlišují od ostatních živočišných druhů – chodí vzpřímeně a začíná mluvit. Právě tyto lidské vlastnosti jsou v počátečním rychlém rozvoji, takže vzbuzují pobavenou pozornost okolí; nikdy patrně není dítě tak roztomilé, ale současně ani tak vzdorovité a náročné na čas a trpělivost rodičů.“¹⁵

S tím musím souhlasit. Když jsem si k dětem vybudovala důvěru, neustále mi něco vyprávěly. Dokonce jeden chlapec, s kterým jsem nepracovala, ale potkávala jsem ho, se ke mně vždycky rozběhl, tahal mě za ruku a měl potřebu mi vyprávět o tom, s čím si právě hraje.

1.4.1 Vývoj hrubé a jemné motoriky a vývoj řeči

Pracovala jsem jako výpomoc ve školce pro děti v batolecím věku a už tam jsem si všimla, že malé děti nemají žádné zábrany. Chlapec, kterému bylo zhruba 30 měsíců, šel do všeho napřímo, bez přemýšlení. Se vším házel, všechno osahával a všude lezl.

Když náhodou spadl, kolikrát jsem si říkala, že začne brečet, že to muselo bolet, ale on se vždy jen zasmál, otřepal, a utíkal dál.

(21)

„Pohybové aktivity různého druhu bývají v počátcích svého rozvoje pro dítě zajímavé samy o sobě. Proto batolata se svými pohybovými dovednostmi různým způsobem experimentují. Schopnost ovládat vlastní tělo je jednou z forem autoregulace. Je novou zkušeností, které se dítě nemůže nabažit, což se projevuje neustálým opakováním těchto aktivit, a tím i jejich procvičováním a zdokonalováním. Motorické dovednosti jsou pro dítě samozřejmě i prostředkem k uspokojení jiných potřeb, např. orientace v prostředí.“¹⁶

„Vývoj hrubé motoriky je patrný na první pohled. Průměrné dítě v jednom roce začíná obvykle s prvými nedokonalými samostatnými krůčky, ale teprve mezi třináctým a patnáctým měsícem začíná chodit samostatně tak, že se rozejde z volného postoje, ujde několik kroků a umí se zase zastavit, aniž by se něčeho přidrželo. Chůze je pro ně nyní účinnější způsob lokomoce v prostoru než ležení, které je proto rychle opuštěno. Jeho chůze je ovšem zprvu nejistá; často padá tím způsobem, že spadne na zadeček. Od patnáctého měsíce je již chůze jistější, padá zřídka a dovede utíkat, i když většinou strnule a o široké bázi. Dvouleté dítě již utíká dobře a už téměř vůbec nepadá, zvládá mnohem lépe i nerovnosti terénu, bez potíží překračuje práh apod. U zdravého dítěte probíhá celý vývoj bez větších potíží – snad jen některé děti, které při prvních pokusech upadly a uhodily se, jsou bázlivější a regredují někdy na určitou dobu na nižší úroveň bezpečného lezení.“¹⁷

Dítě kolem dvou let dokáže i poskočit, přeskočit práh a rádo skáče z malé výšky, ale pravý krok s překonáním určitě vzdálenosti, se mu podaří až o rok později, tedy ve věku tří let. Konkrétně skákání mají děti velice v oblibě. Nejraději mají, když ho hodí, ať už jeden, nebo dva dospělí a ve výskoku ho chytí.

16 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie 1. Praha: Karolinum, 2005, s. 119.

(22)

„Jemná motorika, tj. pohyby rukou a prstů při uchopování, pouštění a manipulování, se rychle zdokonaluje. Upustit předmět záměrně a přesně je obtížný úkol, jeho splnění vyžaduje složitou souhru neuromuskulárních funkcí. Koncem kojeneckého období ovládalo dítě již poměrně dobře uchopování i velmi drobných předmětů, ale pouštění mělo spíše ještě ráz vyhazování. Teprve po dosažení prvního roku je akt pouštění předmětu jemnější a lépe načasovaný, takže je schopno postavit například dvě kostky na sebe. Pro osmnáctiměsíční dítě není již věž z několika kostek žádný velký problém a při manipulaci začíná být i pružnější. Kolem dvou let dokáže kostky napodobivě řadit jak svisle, tak i vodorovně; tříleté dítě napodobí na výzvu i složitější konstrukce. Tříleté dítě již také zvládne složitější akt navlékání korálků na provázek, jsou-li jeho rozměry přiměřené.“¹⁸ (obrázek č. 1.)

Na základě tohoto objasnění informací jsem se rozhodla dát do svého programu aktivity jako stavění kostek a navlékání korálků. Samozřejmě jde o dřevěné korále o průměru 1,5 cm.

Kolem dvou let dítě již zvládne i rozlišovat statické tvary. Pokroky v jemné motorice lze dokumentovat i na pokusech o čmárání. Dítě již s tužkou zachází přesně tak, jak by mělo (nehází s tužkou, nebouchá s ní o zeď apod.). Tvary, které dítě nakreslí, jsou ovšem nesmyslné a jde spíše jen o shluk čar. Aktivity s kresbou nesmí v mém programu chybět.

„Teprve ve druhé polovině druhého roku života dochází však u většiny dětí k radikálnímu pokroku ve vývoji mluvené řeči. Nyní začíná dítě opravdu chápat symbolický význam slov – mnohem většímu počtu slov rozumí a také jich začíná mnohem více užívat. Kdybychom sestavili křivku aktivně užívaných slov, viděli bychom, že u všech dětí stoupá slovní zásoba zprvu jen pomalu, ale od určité doby je její vzrůst velice rychlý. Jednotlivé děti se ovšem odlišují jak v začátku řeči, tak i v onom bodu exponenciálního obratu. Ani jednotlivé studie neuvádějí stejná čísla, ale nejčastěji

(23)

vykazované „normy“ jsou tyto: Ve 12 měsících užívá dítě kolem 6 slov, v 18 měsících 20 až 30 slůvek a v dvou letech 200 až 300 slov. Další vzrůst lze už obtížně registrovat, užívaná slova se dají zachytit jen z dostatečně dlouhých vzorců.“¹⁹

Mezi dětmi s kterými pracuji je i dívka, která nekomunikuje. Nemluví, je uzavřená a na otázky odmítá odpovídat.

1.4.2 Kognitivní vývoj

Pouhým schováváním se a tzv. „baf“ na dítě, ho dokáže člověk zabavit na několik minut. Veškeré materiály co vytváří nějaký zvuk, šustění igelitovým sáčkem, trhání novin apod., ho rozesměje a často i uklidní. Domnívám se, že čím jednodušší aktivitu člověk pro batole vymyslí, tím větší má aktivita úspěch. Cílem mého programu není jen vytvořit dětem aktivity, abych je zabavila nebo s nimi trávila čas a abych jim dodala individuální přístup. Hlavním cílem mé práce je podpořit jejich emoční, sociální ale i kognitivní vývoj.

„Dítě se od rodičů učí. To je vždy spojeno s jistou indoktrinací. Když dítě nic nenaučíme, neobstojí v lidské společnosti. Spíše je třeba empatické schopnosti rodičů vycítit, že něčeho je už příliš. Každé dítě je vybaveno trochu jinak a je opět věcí empatie vycítit, že to či ono není v souladu s vlohami dítěte. Některé se hůře soustředí, některé je pohybově nenadané, některé je levoruké.“²⁰

Erik Erikson ve své knize mluví převážně o dětech vyrůstajících s rodinou. Já tedy můžu přesně porovnávat jeho teorie na dětech v dětském domově a musím říct, že ačkoli neznám rodiče dětí, dokážu odhadnout, co si do dětského domova přinesly od svých biologických rodičů. Někdo je už v raném věku nadaný na výtvarnou činnost,

20 ERIKSON, Erik. Životní cyklus rozšířený a dokončený, 2. vyd. Praha: Portál, 2015, s.

138.

(24)

někomu jde lépe chytání a házení míče. Souhlasím s tím, že každé dítě je vybaveno trochu, možná i více, jinak.

„Viděli jsme, že dosažení jednoho roku věku neznamená žádný významný předěl ve vývoji motoriky a řeči, ale že dítě dosahuje bezpečné vzpřímené chůze a symbolické a komunikativní funkce řeči teprve v průběhu druhého roka života. Tam spíše musíme hledat onen rozhodující kvalitativní mezník. Podle Piageta je skutečně teprve v roce a půl nebo ve dvou letech ukončen vývoj senzomotorické inteligence a začíná nová etapa symbolického a předpojmového myšlení.“²¹

„Batole miluje smyslové zábavy, zejména vyluzování jednotlivých zvuků. Ve velké oblibě jsou hry s vodou a pískem, dvěma materiály, z nichž každý jinak, ale přece podobně, zaujímá dítě svou tvárností, poddajností a stejnorodostí. Batole s kyblíčkem a lopatičkou vydrží na pískovišti celé hodiny, při činnost, která dospělému připadá nesmírně nudná. Spíše chápeme vynalézavější a pestřejší hru staršího batolete na pískovišti – vyhrabávání tunelů.“²²

Např: Dítě ve věku jednoho roku a sedmi měsíců se pokouší užít hole k tomu, aby si přitáhlo vzdálenou hračku. Dítě ve věku dvou let a devíti měsíců krmí panenku kostičkami jako bonbony. Jasně si při tom uvědomuje, že kostička symbolizuje bonbon.

1.4.3 Emoční vývoj a socializace

Podle mého názoru je zrovna emoční vývoj a socializace u dětí v dětském domově dočtena nejvíc. Děti jsou poškozené, ochuzené o mateřskou lásku, a často jim není dopřáno tolik emoční péče, kolik by potřebovaly. Dovolím si teď přímo citovat úryvek z knihy Josefa Langmeiera: „Dítě v batolecím období zůstává stále silně závislé na matce či na několika jiných dospělých členech rodiny. I krátkodobé odloučení vyvolává často prudké separační reakce, podobně jako už ke konci prvního roku, ale mnohdy

22 ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem:vývojová psychologie, 2. vyd. Praha:Portál, 2014, s.103.

(25)

ještě nápadnější, protože dítě již disponuje větším rozsahem výrazových prostředků.

Robertson a Bowlby popsali separační reakce dětí starých 18 – 24 měsíců, které byly poprvé ve svém životě odloučeny od svých matek a umístěny v nemocnici. Zjistili tři typické fáze:

1. Fáze protestu: Dítě křičí a volá matku – čeká na základě své předchozí zkušenosti, že ona přijde, když ji bude dost vytrvale volat.

2. Fáze zoufalství: Dítě postupně ztrácí naději na přivolání matky, křičí méně a odvrací se od okolí ve stavu hluboké stísněnosti; odmítá stále navázat kontakt s druhými, kteří se mu snaží pomoci, odmítá hračky, často leží typicky s hlavou zabořenou do podušek.

3. Fáze odpoutání od matky. Dítě potlačí postupně své city k matce a je schopno se připoutat k jinému dospělému člověku, najde-li někoho, kdo mu mateřskou péči nahrazuje – jinak ztrácí svůj vztah k lidem a upoutává se spíše na věci.“²³

Při čtení těchto tří částí se mi vybavila situace na táboře. Děti jeden po druhém přijíždějí, loučí se s rodiči, kteří je přivezli, a přesně lze poznat, které dítě je na táboře poprvé, a které už odloučení od matky zná. Především u holek kolem věku sedmi let pak dochází k fázi třetí, kdy máte pocit, že ať se hnete kamkoli, nikdy nejste sám.

„Když matka odhání dítě, které si přeje být blízko u matky nebo si jí chce sednout na klín, často to má zcela opačný účinek, než co bylo zamýšleno – dítě se na matku upne více než předtím.“²⁴

24 BOWLBY, John. Vazba: Teorie kvality raných vztahů mezi matkou a dítětem. Praha:

Portál, 2010, s. 228.

(26)

Domnívám se, že pokud matka dítě nijak násilně nenapadá, ale jen ho odmítá, vyvine se situace přesně, jak uvádí Bowlby, tedy, že se dítě na matku upne. Již jsem se několikrát setkala s podobným úkazem. Jednalo se především o děti z romských rodin, kdy matka děti vyloženě odháněla a sprostě na ně nadávala, ale i přesto dítě cítilo potřebu být u ní.

V Dětském centru Sluníčko jsou děti již od raného věku, často si na rodiče nepamatují.

Nachází se tedy ve třetí fázi. Jedno z dětí navštěvovala matka, jednou za měsíc. Když přišla, a chlapec ji zahlédl, začal se vzpírat, brečet a odmítal za matkou jít. Matka na něj byla hodná, milá, ovšem jen v centru a dítě na ní mělo evidentně špatné vzpomínky. Po dlouhém přemlouvání se chlapec nakonec uklidnil, a za matkou šel. Přečetl si s ní knížku, chvíli pohrál, bez projevování emocí, bez smíchu, často ani nemluvil. Poté v klidu odešel zpět k dětem, kde už se zapojil s úsměvem na tváři.

„Kolem dvou let začíná většina dětí navazovat vztahy k druhým dětem stejného věku i když tyto vztahy i za nejpříznivějších okolností zůstávají dlouho ve stínu vztahů k dospělým. Vzájemná interakce dětí ve druhém roce života je zprvu omezena na krátké výměny pozornosti, tahanice o různé věci, ale i podávání hračky druhému dítěti či neumělé pokusy o jeho utišení. Kolem dvou let se objevuje paralelní hra a teprve ve třetím roce začíná mít hra stále častěji ráz spolupráce či soupeřivosti. Charakter hry je však stále ještě omezen na jednoduchou manipulaci, zvídavé odhalování základních vlastností věcí, tápavé experimentování apod. Složitější konstruktivní, úkolové a fiktivní hry se ve větším rozsahu objevují teprve v následujícím období a tvoří pak důležitou součást celého života předškolního dítěte.“²⁵

1.5 Předškolní období

Pavel Říčan tvrdí, že duševní i tělesný vývoj v předškolním věku je již pomalejší.

„Socializace předškolního dítěte sice stále probíhá především v rodině, ale dítě se již musí přizpůsobovat požadavkům jiného sociálního prostředí. Významným sociálním

(27)

mezníkem je zařazení do mateřské školy. Předškolní děti se učí žádoucím způsobům chování, především prosociálního, respektujícího práva ostatních. Osvojují si základní normy chování, s nimiž se postupně ztotožňují. Zatím je pro ně důležité především to, jak budou za jejich dodržení oceněny. Rodiče dítěti slouží jako model různých rolí, jako vzor, s nímž se identifikují. Vázanost na rodinu a na dospělé se postupně uvolňuje, předškolní věk lze charakterizovat jako období přípravy na život ve společnosti. Děti navazují kontakty s vrstevníky, při výběru kamaráda převažuje důraz na shodu v oblasti potřeb a zájmů. Ve vrstevnické skupině dochází k postupné diferenciaci rolí, dítě se zde učí soupeřit i spolupracovat. Rozvoj poznávacích procesů ovlivní i sebepojetí dítěte.

Předškolák přejímá názory dospělých na sebe sama nekriticky, tak jak jsou mu prezentovány. Dítě o sobě také uvažuje, avšak převážně egocentricky a s tendencí k fantazijnímu zkreslení sebepojetí. Součástí dětské identity jsou především pozorovatelné charakteristiky, vztahy k lidem, vlastnictví i různé sociální role, např.

generové role. Předškolní děti mají tendenci zveličovat generové rozdíly, jsou přesvědčeni o vyšší hodnotě vlastního tenderu, identifikují se s rodičem téhož pohlaví.“²⁶

Josef Langmeier a Dana Krejčířová tvrdí, že podíváme-li se na předškolní věk v širokém slova smyslu, mluvíme o době již od narození dítěte až do jeho nástupu do školy. Z tohohle úhlu jsem se na to ještě nepodívala a přijde mi to jako myšlenka hodna k pozastavení. Co ale autoři knihy dodávají je následující: „Takové široké pojetí má svůj praktický význam při plánování sociálních a výchovných opatření pro děti před jejich povinnou školní docházkou. Má však i svá úskalí. A svádí k tomu, aby se vývojové potřeby všech dětí v prvých šesti letech jejich života nepřístupně srovnávaly a aby se podstatné rozdíly, jaké pozorujeme mezi batolaty a dětmi mezi třetím a šestým rokem života ignorovaly, nebo alespoň redukovaly na rozdíly pouze kvantitativní. Potom uslyšíme z úst laiků, ale i odborníků dobře myšlené, ale nesprávně založené argumenty typu: „Když to jde v mateřské škole, proč by to nešlo v jeslích?“ – Je třeba proto pojednávat o tříletém období před vstupem do školy zvlášť a všimnout si jeho

26 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie 1. Praha: Karolinum, 2005, s.236.

(28)

významných charakteristik, které je oddělují od etap předcházejících i od následujícího věku školního. „²⁷

1.5.1 Vývoj základních schopností a dovedností

Čtyřleté dítě už nejen dobře utíká a seběhne hbitě ze schodů, ale už i skáče, hopsá, leze po žebříku, seskočí z lavičky, umí házet míčem, skákat po jedné noze nebo například dokáže skákat i panáka. Je více zručné, zvládne se samostatně najíst, obléknout, nandat boty a pokouší se i zavázat tkaničky. Také, například na toaletě, již potřebuje jen menší pomoc. Pod dohledem se zvládne i samo vykoupat. Cvičí svou zručnost především ve hrách, skládá kostky, staví hrady z písku, a především při kresbě, která je u dětí tohoto věku oblíbená a u které se uplatní rychlý růst jeho rozumového pochopení světa.

„Tříleté dítě ovládá už své pohyby rukou natolik, že mu nedělá obtíže napodobit různý směr čáry – dovede nápodobu vertikální, horizontální i kruhové čáry, třeba jenom podle předlohy. Ve třetím roce ovládne i kresbu křížku, v pátém roce je schopno napodobit čtverec a asi v šestém roce trojúhelník. Současně roste i jeho schopnost vyjádřit kresbou vlastní představu. Pokud se o to pokouší tříleté dítě, obyčejně něco načmárá a dodatečně to pojmenuje, i když výtvor se znázorňovanému předmětu vůbec nepodobá.

Čtyřleté dítě již podá realističtější obraz, i když zatím jen v nejhrubších obrysech:

kresba člověka, téma pro dítě patrně nejzajímavější, začíná hrubým znázorněním hlavy, nohou a hlavní části obličeje. I když většinou začíná už s nějakým záměrem, konečný výtvor může ještě pojmenovat docela jinak: „Nakreslím žábu“ zakončí přesvědčivým

„Je to slon“. Kresba pětiletého dítěte však odpovídá již předem stanovené představě, je mnohem detailnější a také prozrazuje lepší motorickou koordinaci – „pán“ má hlavu, trup, nohy, ruce, ústa, oči, nos, i když paže jsou většinou dosud znázorňovány pouhými

(29)

čarami a proporce jsou víceméně nahodilé. Naproti tomu výtvor šestiletého dítěte – zralého na školu – je už po všech stránkách vyspělejší.“²⁸ (obrázek č. 2)

Také řeč se během předškolního věku značně zdokonalí. Výslovnost dítěte ve třech letech je často nedokonalá, hlásky vyslovuje nepřesně, nebo je nahrazuje jinými slovy.

Během čtvrtého a pátého roku již dětská „patlavost“ vymizí a dítě zvládne dát dohromady i souvětí. Dítě čtyřleté už má i mnohem větší zájem o mluvenou řeč. Dítě vydrží naslouchat krátkým povídkám a to i v menších skupinkách. Ve třech letech už ovládá několik krátkých a jednoduchých říkanek, jejichž počet narůstá. Ve třech letech dokáže dítě říct nahlas celé svoje jméno a říct své pohlaví. Ve čtyřech už pak na prstech umí ukázat kolik je mu let.

1.5.2 Emoční vývoj a socializace

„V útlém věku je dítěti dovoleno všechno – nemusí udržovat tělesnou čistotu, nemusí jíst samo lžičkou, neočekává se od něho, že hned uposlechne rozkazu rodičů. Teprve později je podrobováno sociálnímu tlaku, aby své chování přizpůsobilo způsobům, které jsou společností schvalovány, a aby se chovalo podobně jako dospělí členové.“ ²⁹

„Významná úloha v socializačním procesu dítěte připadá hře. Kdybychom chtěli celé období předškolního věku jednotně označit, mohli bychom mluvit nejspíše o období hry, která se v této době stává hlavní činností dítěte.…Formy dětské hry mohou být nejrůznější. Při některých hrách jde ještě o procvičování tělesných funkcí ve složitějších formách – funkční či činnostní typ hry. Jindy jsou hry zaměřeny na konstrukci nových věcí ze specifického materiálu (stavění kostek, konstrukce scének z domečků, figurek, vláčků aj., cílené stavby z písku či plastelíny, znázorňování předmětů kreslením) – konstrukční či realistický typ hry. V jiných případech dítě užívá předmětů v přeneseném významu a přeměňuje svět podle své představy, např. zachází s klacíkem hned jako s dítětem, hned zase jako s puškou, s hadříkem jako s peřinkou nebo jako s padákem

(30)

apod. – iluzivní typ hry. Jindy si dítě samo nebo se spoluhráči hraje na prodavače, na listonoše, na princeznu, na maminku a tatínka, a tak získává zkušenosti se sociálními rolemi, které pozoruje, ale které samo zastávat nemůže – úkolové hry.“³⁰

(31)

2 Poruchy vývoje

2.1 Frustrace

S pojmem frustrace se v publikacích spojených s nejen dětskou psychologií setkáváme poměrně často. Já osobně jsem na něj hned v několika knihách narazila, ale nikde nebylo přesně uvedeno, co pojem frustrace je, tak jsem sáhla po psychologickém slovníku od Pavla a Heleny Hartlových, a tento pojem jsem si objasnila.

„Frustrace je tedy stav zklamání, který vzniká, je-li člověku zabráněno dosáhnout cíle jeho snažení. S pojmem frustrace je dosti spjatá i agrese, neboť každá frustrace agresivní chování vyvolává. „³¹

„Termínem frustrace popisujeme psychický stav vyvolaný překážkami, jež ohrožují, oddalují nebo znemožňují jedinci uspokojení nějaké individuálně důležité potřeby nebo přání“³²

Richard Jedlička píše, že vysoké procento frustrovaných dětí řeší tento stav experimentováním s alkoholem, drogami, únikem k herním automatům či počítačovým hrám.

„V netolerantním či nekultivovaném společenství vyústí zanedbávání a vystavování nechtěného dítěte frustracím až do následné psychické deprivace. Vzhledem k tomu, že jde o nesmírně závažný psychologický fenomén s řadou maladaptivních sociálních projevů v průběhu celé další existence, zdá se velmi vhodné věnovat mu na poli výchovy patřičnou pozornost“³³

31 HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000.

32 JEDLIČKA, Richard. Výchovné problémy s žáky z pohledu hlubinné psychologie.

Praha: Portál, 2011.

33 Dříve citované dílo, s. 43-44.

(32)

2.2 Psychická subdeprivace

Podle nastudovaných informací o subdeprivaci, lze tento pojem chápat jako mírnější formu deprivace.

„Vývoj a chování těchto dětí v mnohém připomíná nálezy u dětí, vyrůstajících dlouhodobě v deprivačních podmínkách kolektivních dětských zařízení, nejsou však tak výrazné, dramatické, a zřetelně ohraničené. Když se však nahromadily poznatky z dalších studií dětí, vyrůstajících sice ve vlastních rodinách, avšak za méně příznivých sociálních a emociálních podmínek, dostával i pojem psychické subdeprivace zřetelnější podobu. Navíc se ukazuje, že skutečnost, kterou chce tento pojem vystihnout, má v dnešní společnosti širší platnost a stává se velice aktuálním problémem.“³⁴

2.3 Psychická deprivace

Studie psychické deprivace má u nás již poměrně dlouhou tradici. Jiří Langmeier ji definoval takto: „Psychická deprivace je psychický stav vzniklý následkem takových životních situací, kdy subjektu není dána příležitost uspokojovat některé základní psychické potřeby v dostačující míře po dosti dlouhou dobu.“ ³⁵

Děti v dětském domově jsou většinou poznamenány typickou osobnostní deformací především v intelektové a citové oblasti, v oblasti sociálních vztahů, postojů, systému hodnot, sebehodnocení a sociální a emoční zralosti. Děti neznají láskyplné sociální zázemí a není jim tak dána možnost, aby své základní psychické potřeby rozvinuly.

„Psychická deprivace bývá definována jako výsledek neblahé životní situace, ve které nejsou dítěti po určitou, poměrně dlouhou dobu v dostatečné míře uspokojovány jeho

34 MATĚJČEK, Zdeněk; KOVAŘÍK, Jiří; BUBLEOVÁ, Věduna. Pozdní následky psychické deprivace a subdeprivace. Praha: Psychiatrické centrum, 1997, s. 11.

Praha: Grada, 2006.

(33)

základní duševní potřeby. K těm přináleží např. laskavá ošetřující péče osoby, k níž je možno se citově přimknout a na kterou se lze v případě obtíží spolehnout.“³⁶

„Tak jako existují základní potřeby biologické, které musí být plně uspokojeny, aby malé dítě vůbec mohlo přežít (teplo, potrava, ochrana před nebezpečím atd.), jsou i základní potřeby psychické, které musí být od počátku v náležité míře uspokojovány, má-li se dítě vyvíjet v psychicky zdravou a zdatnou osobnost. „³⁷

Autoři knihy Pozdní následky psychické deprivace a subdeprivace uvádí, že je definováno a výzkumně ověřeno zhruba pět takových vitálních potřeb.

Potřeba určitého množství, proměnlivost a kvality vnějších podnětů – uspokojením této potřeby lze naladit organismus na žádoucí úroveň aktivity.

Potřeba určité stálosti, řádu a smyslu v podnětech – touto potřebou se podle mého názoru rozumí, že je třeba, aby se jinak chaotické a nezpracovatelné podněty staly zkušenostmi, poznatky a strategickou prací. Přesněji tedy stanovit základní podmínky pro jakékoli učení.

Potřeba prvotních emociálních a sociálních vztahů – tato potřeba přináší dítěti pocit jistoty a je podmínkou pro žádoucí vnitřní integraci jeho osoby. Zde si můžeme jasně ukázat rozdíl mezi dítětem vychovávaným ve fungující rodině a dítětem z dětského domova. Takovému dítěti není dopřán tolik individuální přístup a vztah k vychovateli není tak pevný jako vztah k matce.

Potřeba společenského uplatnění a společenských hodnot – z uspokojení této potřeby vychází zdravé uvědomění si vlastního já, vlastní identity. Je nutno na tuto

36 JEDLIČKA, Richard. Výchovné problémy s žáky z pohledu hlubinné psychologie.

Praha: Portál, 2011, s. 44.

37 MATĚJČEK, Zdeněk; KOVAŘÍK, Jiří; BUBLEOVÁ, Věduna. Pozdní následky psychické deprivace a subdeprivace. Praha: Psychiatrické centrum, 1997, s. 8.

(34)

potřebu brát zřetel, stejně jako na předešlé, aby si dítě přirozeně osvojovalo užitečné společenské role a hodnotné cíle životního snažení.

Potřeba otevřené budoucnosti nebo životní perspektivy – tuto potřebu je podle mého názoru u dětí v dětském domově bohužel velmi těžké uspokojit.

Zdeněk Matějček podotýká, že tyto základní potřeby lze hodnotit jen ve vztahu k individualitě dítěte a ke společnosti, v níž vyrůstá. Taky apeluje na rozdíl mezi kulturami. Uvádí příklad, že někdy je vítáno, aby děti byly co nejdéle závislé na rodičích, a jindy se zase na druhou stranu snaží, aby se jedinec co nejdříve osamostatnil.

Paradoxem osudu je podlé mého názoru fakt, že děti z dětského domova by měly být samostatnější a z vlastní zkušenosti vím, že tomu tak není. Není jim věnována péče taková, kterou by dítě pro zdravý psychický růst potřebovalo. Děti jsou zaostalé, často je jejich vývoj dosti posunut. Srovnáme-li potom tedy například desetileté dítě z dětského domova s desetiletým dítětem vyrůstajícím s milující matkou, zjistíme, že dítě z dětského domova bude přinejmenším nápadné a společensky hůře se zapojující.

Jeho chování bude divné, možná až asociální a nepřiměřené jeho vrstevníkům.

Z. Matějček, V. Bubleová a J. Kovařík ve své knize uvádí typologii projevů psychické deprivace. Tato část textu mě velice zaujala a byla jsem nucena přečíst si ji vícekrát.

Kolektiv autorů se zde zabývá chováním dětí různých věkových kategorií v jednotlivých formách zařízení tzv. kolektivní výchovy a rozlišuje několik typů vývoje osobnosti pod vlivem deprivace. Dovolím si tuto část textu citovat přímo bez jakékoli změny.

• „Typ „normokrativní“ či relativně dobře přizpůsobený. Jde o děti, které procházejí ústavním prostředím poměrně nejméně dotčeny. Dosáhly určité rovnováhy i v podmínkách podnětového ochuzení. Už na přelomu prvního roku si najdou v ústavu

„své místo“ a „své lidi“. Bývají to často tzv. miláčkové, na něž se soustřeďuje pozornost většiny vychovatelů – podněcující v dospělých citově kladnou odezvu. Jejich vyrovnanost v „chráněném“ prostředí ústavu je ovšem vratká a může se snadno zhroutit pod tlakem nezvyklých nároků života mimo ústav. Budiž řečeno, že dětí tohoto typu jsme v tzv. normálních dětských domovech nacházeli nejvíce – rozhodně více než 50%.

(35)

• Typ hypoaktivní či útlumový. Děti takto charakterizované reagují na ústavní prostředí snížením celkové aktivity, emoční apatií, nezájmem, oslabením funkční hodnoty podnětu, celkovým poklesem výkonu a učení i v jednoduchých úkolech.

Zaměřují se především na svět věcí a neosobních událostí. Mají-li své hračky, bývají spokojené – dovedou však být i agresivní vůči dětem, které je ruší. Vůči vychovatelům bývají „neúčastné“. Nejčastěji jde o děti, které si už do ústavní výchovy přinášejí určitou mentální retardaci, byť třeba lehkého stupně.

• Typ sociálně provokativní. Snaha po navázání sociálního kontaktu se u těchto dětí projevuje násilím, rušivým, provokujícím způsobem vůči vychovatelům a často agresivním chováním vůči druhým dětem, které jsou v daném případě jejich konkurenty v získávání citového příklonu dospělých. Jeví se jako mimořádné vzdorovité, dráždivé, „neovladatelné“ – jsou-li však s vychovatelem samy, bývají „jako vyměněné“, tj. přítulné a hodné. Navázání kontaktu s nimi bývá velmi obtížné. Mají tendenci vytvářet si „neúnosné“ životní situace. Takové děti bývají z tzv. normálních dětských domovů překládány do domovů se zvýšenou výchovnou péči, čili do zařízení víceméně nápravných.

• Typ charakterizovaný náhradním uspokojováním potřeb. Nedostatek podnětů z oblasti citové a sociální vede tyto děti k zvýšené snaze o získání podnětů z jiných oblastí, a to na nižší úrovni. Příznačné je přejídání, masturbace a jiné autoerotické aktivity, narcistická tendence, agresivita vůči slabším, šikanování, žalování, trápení zvířat apod. S těmito dětmi se setkáme nejčastěji v domovech se zvýšenou výchovnou péčí, mnohdy však i v dětských psychiatrických léčebnách, odkud se ovšem vracejí po málo úspěšné léčbě zpět do dětských domovů.“³⁸

Toto rozdělení mě donutilo zamyslet se a rozdělit si veškeré děti, které jsem z ústavních zařízení mohla poznat. Už u dětí, ke kterým je směřována tato bakalářská práce, tedy u dětí ve věku tří až pět let, je zřejmé do které ze skupin zapadají. Měla jsem možnost podívat se i do výchovného ústavu, kde jsou děti přesně podle třetího typu, tedy děti

38 Dříve citované dílo, str. 9,10.

(36)

drzé, agresivní, sprosté a nepřijímající téměř žádnou autoritu. Člověk by o nich tvrdil, že jsou to nevychovaní „spratci“, delikventi a mnoho dalšího. Je nutné se ale zamyslet, že oni za to, kým jsou, nemohou. To jaké dítě jednou bude, je ovlivněno již jeho prenatálním obdobím. Richard Jedlička ve své knize uvádí, že čím je žena v době těhotenství spokojenější, vyrovnanější a čím více podpory cítí jak z partnera, tak z nejbližšího okolí, tím láskyplnější schopnosti pak žena ve prospěch svých dětí má. Již z tohoto tvrzení je tedy zřejmé, že dítě, které nosí nespokojená, nemilovaná a věčně se stresující matka, bude jednou s největší pravděpodobností neukázněné a nestálé.

„Velmi svízelná situace nastává tam, kde nejenže je těhotná od počátku na všechno sama, ale k narození dítěte dojde dokonce v rozporu s ženiným přáním. Takovéto matky bývají navíc psychicky traumatizovány hostilní reakcí vlastní rodiny, případně posměchem či opovržením sousedů a okolí, jež je devalvuje a společensky ostrakizuje.

Pak se snadno vytvoří k novorozeněti vztah plný ambivalence a následná péče o ně může být jen lhostejně mechanická, málo uspokojivá či zcela zanedbávající.“³⁹

39 JEDLIČKA, Richard. Výchovné problémy s žáky z pohledu hlubinné psychologie. Vyd.

1. Praha: Portál, 2011, str. 42.