5 Evaluace zúčastněného pozorování dětí
5.1 Vyhodnocení a procentuální výsledky míry rozvoje sociální kompetence,
5.1.1 Grafické znázornění rozvoje u pozorovaných respondentů
Graf 1 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Irena 1 Kateřina 2 Karla 3 Andrea 4 Petr 5 Nikola 6
Respondentni
109 5.1.2 Souhrnné vyhodnocení míry rozvoje
Vyhodnocení cílové skupiny 6 respondentů pomocí aritmetického průměru:
Hodnota aritmetického průměru zjištěných hodnot = 46,66%
Celkový rozvoj v sociálních a komunikativních kompetencí všech 6 respondentů prostřednictvím absolvováním navrženého programu letního dětského tábora (2. fáze) lze vyjádřit jako POZITIVNÍ JEV, neboť u skupiny respondentů byl jednoznačně zjištěn nárůst rozvoje ve výše uvedených kompetencí porovnáním 1. a 2. fáze zúčastněného pozorování.
110
Závěr
Teoretická část této bakalářské práce je zaměřena především na pojem samotného sociálního znevýhodnění. Teoretická část se zabývá sociálním znevýhodněním jako pedagogickým problémem, což vyplývá například i z všeobecných poznatků strategie vzdělávání. V této části jsou uvedeny některé z příčin sociálního vyloučení Romů. Je zde i zmiňována výchova a vzdělávání dětí sociálně znevýhodněných, neboť většina dětí - respondentů této práce pochází z romské rodiny. Nedílnou a velmi důležitou součástí této práce je i zaměření na sociální a komunikativní kompetence, jak v základním vzdělávání, tak v mimoškolních činnostech. Bylo zde použito i poznatků autorky práce, které nabyla z praxe díky letitému působení ve spolku Beran, který byl založen v roce 2013.
V jedné fázi praktické části této práce je vyjádřena problematika rozvíjení sociálních a komunikativních kompetencí u dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí. Byl zde záměrně kladen důraz na prioritní diagnostiku cílové skupiny dětí, se kterou bylo v této části práce dále pracováno (po dobu 5 let). Právě vybraná skupina respondentů umožnila použití metody zúčastněného pozorování při získávání informací, poznatků a dospět k jednoznačným závěrům.
Výsledky zúčastněného pozorování dané skupiny dětí, nám ukázaly hranice a možnosti výchovných potřeb respondentů. Samotná realizace zúčastněného pozorování se zaznamenáváním posunu v rozvoji jednotlivce ve zkoumaných oblastech u cílové skupiny nám potvrzuje, že systémově sestavený program tábora pro děti, se osvědčil v praxi. V další fázi praktické části práce je samotné zpracování programu tábora včetně obecného charakteru daných aktivit. Program tábora byl sestaven pod názvem Cesta kolem světa za šest dní, což napovídá tematickému zaměření programu.
V závěru této bakalářské práce musí být na základě výsledků zúčastněného pozorování včetně použití evaluace jednoznačně konstatováno, že navržený táborový program letního dětského táboru na rozvoj v sociálních a komunikativních kompetencích znevýhodněných skupin, byl úspěšně a efektivně prověřen na cílové skupině dětí v praxi. Dle dosažených výsledků leze tedy jednoznačně tvrdit, že navržený táborový program přispívá k pozitivnímu rozvoji v sociálních a komunikativních kompetencích u dětí, které lze zařadit do skupiny sociálně znevýhodnění.
Závěrem této práce konstatuji, že s dětmi ze sociálních skupin má velký smysl pracovat v oblasti jejich rozvoje. I nepatrný posun směrem vpřed v rozvoji jejich sociálních a komunikačních kompetencí je velmi žádoucí pro celou naši společnost.
111
Možná doporučení při další aplikaci programu na cílové skupině v praxi (zpětná vazba):
V průběhu táboru jsem se pokusila dodržet předem navržený návrh programu, který vycházel z předchozího zúčastněného pozorování na víkendových akcích. Ne vždy byl přesně program dodržen, neboť bylo například velké teplo. Tento faktor může z části ovlivnit program. Lze proto zařadit náhradní aktivitu například v podobě koupání. Některé naplánované hry nerealizovat v případě nepříznivého počasí venku, ale přesunout dovnitř. Dle poznatků z praxe doporučuji mít maximální 8 dětí jako cílovou skupinu. Program je sestaven pro skupiny děti (po dvou členech) a díky malému počtu dětí na táboře lze program efektivně uskutečnit. Zvolila jsem na táboře úmyslně skupiny po dvou, kvůli předchozím zkušenostem s těmito dětmi. Na víkendových akcích byly děti děleny do větších skupin, ale to se neosvědčilo. Většinou vše vymýšlel jen jeden z celé skupiny a ostatní děti nevěnovaly dané aktivitě pozornost, což je nežádoucí jev. Děti ve dvojicích lépe spolupracovaly a dokázaly se ve své skupině na všem shodnout. Malé skupiny se nám osvědčily a určitě bych volila na dalších akcích menší skupiny.
Dále doporučuji mít pravidla tábora nebo víkendových akcí napsaná, jasně daná a vracet se k nim během každého dne. V praxi se nám osvědčila kniha, ve které jsou sepsaná pravidla a může se kdykoliv nějaké pravidlo připsat. Za porušení nějakého pravidla doporučuji udělit účastníkovi aktivit přiměřenou sankci. Děti pak respektují pravidla více. Doporučuji zákaz používání různé elektroniky, kterou se děti na táboře negativně rozptylují.
Tento táborový program nedoporučuji „zkopírovat“ a použít „bezmyšlenkovitě“ pro jakoukoliv skupinu dětí. Vždy se nutné přemýšlet nad tím, zda jsou všechny hry programu vhodné pro danou skupinu dětí. Při aktivitách je rovněž nutná variabilita programu včetně zvýšení frekvence přestávek pro děti z důvodu jejich soustředěnosti.
112 Další záměr autorky:
Z činnosti ve spolku Beran mi vyplývá, že má význam s těmito dětmi do budoucna pracovat, protože se mohou, ač nepatrně, rozvíjet jejich dovednosti. Některé děti se zlepší více a některé zase méně, ale je hlavní to, že mě tato práce naplňuje.
S těmito dětmi budu nadále pracovat, proto připravuji další tábor na téma Záchrana pohádkové říše. Tento program bude vhodný pro děti ze sociálně vyloučeného prostředí. Z předchozích poznatků z praxe, které byly popsány v této práci, chci svou iniciativu i nadále věnovat sestavování programů různých aktivit pro děti, které budou cíleně směřovány na rozvoj v mnoha dalších kompetencích, které jsou pro děti ze sociálně vyloučeného prostředí nesmírně důležité.
Na závěr od autorky:
Oslovily mě citáty Alberta Schweitzera, lékaře a misionáře, nositele Nobelovy ceny míru z roku 1952, který založil v tehdejší rovníkové Africe (dnešní Gabon) nemocnici pro domorodce v Lambaréné:
„Každý si své Lambaréné musí najít sám….“
„Otevřete své oči a hledejte, kde nějaký člověk potřebuje trochu času, trochu účasti, trochu společnosti, trochu péče. Je to možná někdo osamělý, zahořklý, nemocný, nešikovný, pro koho můžeš něčím být.“
Moje „Lambaréné“ je určitě fara ve Cvikově, kde se snažím dětem s handicapem různého druhu pomáhat, aby byly soběstačnější a úspěšnější v běžném životě. Nejdříve jako děti, později jako dospělí. Zlo i dobro se šíří řetězovou reakcí, myslím, že v šíření dobra má cokoliv cenu, naprosto cokoliv. Třeba hra, kterou si děti cvičí paměť, nebo se při ní zlepší v sebeovládání, nebo při ní získají nové kamarády, nebo se prostě jenom tak zasmějí a zapomenou na těžkosti svého dětství……
Čistě jenom „lidsky“, bez jakýchkoliv odborných pohledů, hodnocení: nikdo z nás si nemůže vybrat, do jaké rodiny se narodí, jací budou jeho rodiče, jeho sourozenci, jeho hmotný domov.
Nikdo z nás si nemůže v okamžiku narození vybrat stav svého fyzického a duševního zdraví.
Narodí-li se s nějakým neměnným a trvalým handicapem, nese toto své omezení po celý život.
Uvědomuji si vždy při práci s dětmi, které nevyrůstaly a nevyrůstají v harmonické a úplné rodině, jaké já mám štěstí, že jsem se narodila do úplné a harmonické rodiny. Toto vědomí ve mně prohlubuje pocit vděčnosti a zároveň ve mně vyvolává jakousi morální povinnost pomáhat druhým, kteří tento dar nedostali.
113
Seznam zdrojů
Odborná literatura
BALVÍN, J., kol., 1997. Romové a majorita. Ústí nad Labem: Hnutí R. ISBN 80-902149-7-5.
BALVÍN, J., kol., 1997. Romové a volný čas. Ústí nad Labem: Hnutí R. ISBN 80-902149-5-9.
BELZ, H., SIEGRIST, M., LISÁ, D., 2001. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál. ISBN 80-7178-479-6.
HELUS, Z., 2007. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1168-3.
HIRT, T., JAKOUBEK, M., eds., 2006. „Romové“ v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň: Aleš Čeněk. ISBN 80-86898-76-8.
KALEJA, M., 2013. Determinanty hodnotových konstruktů ve vzdělávání romských žáků základních škol. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta. ISBN 978-80-7464-233-3.
KALEJA, M., KNEJP, J., eds., 2009. Mluvme o Romech: Aven vakeras pal o Roma. Ostrava:
Ostravská univerzita v Ostravě. ISBN 978-80-7368-708-3.
KALEJA, M., ZEZULKOVÁ, E., FRANIOK, P., 2011. Žák se speciálními vzdělávacími potřebami v pedagogické komunikaci. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta. ISBN 978-80-7464-022-3.
KAŠPAROVÁ, I., 2014. Politika romství – romská politika. Vyd. 1. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON). ISBN 978-80-7419-157-2.
KUPR, J., 2014. Inovace výuky tělesné výchovy a sportu na fakultách TUL v rámci konceptu aktivního životního stylu, Netradiční hry. Vyd. 1. Liberec: Tul. ISBN 978-80-7494-124-5.
LISÁ, E., 2010. Hry k rozvoji sociálních kompetencí žáků 1. stupně ZŠ. Vyd. 1. Praha: Portál.
ISBN 978-80-7367-746-6.
NEUMAN, J., 2007. Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-276-8.
NOVOTNÁ, E., 2008. Základy sociologie. Grada Publishing. ISBN 978-80-247-2396-9.
PÁVKOVÁ, J., et al. 2008. Pedagogika volného času. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-423-6.
PETILLON, H., 2013. 100 her pro školy, kroužky a volný čas. Brno: Edika. ISBN 978-80-266-0095-4.
114
PIPEKOVÁ, J., 2010. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-198-0.
PROCHÁZKOVÁ, I., 1994. Středa nám chutná. vyd. 1. Praha: Albatros. ISBN 80-00-00407-0.
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., 2013. Pedagogický slovník. Praha: Portál. ISBN 978- 80-262-0403-9.
RAKUŠAN, Z., VOTRUBCOVÁ, Š., HAVLÍČEK, J., Experimentář. Vyd. 2. Liberec:
IQLANDIA. ISBN 978-80-260-5292-0.
RÁČEK, P., 2013. Nové hry do klubovny. Vyd. 1. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0146-5.
ŠPAČEK, L., 2008. Nová velká kniha etikety. Praha: Mladá fronta. ISBN 978-80-204-1954-5.
ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K., a kol., 2001. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách.
Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-313-0.
VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M., 2008. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1770-8.
ŽÁČEK, J., 1998. Dobrý DEN, dobrou NOC. Praha: Albatros. ISBN 80-00-00650-2 Elektronické zdroje
Indikátory Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020. [online]. [vid. 12. 4. 2015]. Dostupné z: http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/indikatory-strategie-vzdelavaci-politiky-cr-do-roku-2020.pdf
Hranostaj. Sbírka nejen skautských her. [online]. [vid. 3. 10. 2014]. Dostupné z:
https://www.hranostaj.cz/hra81
Hranostaj. Sbírka nejen skautských her. [online]. [vid. 5. 11. 2014]. Dostupné z:
https://www.hranostaj.cz/hra1259
Hranostaj. Sbírka nejen skautských her. [online]. [vid. 27. 12. 2014]. Dostupné z:
https://www.hranostaj.cz/hra869
Hranostaj. Sbírka nejen skautských her. [online]. [vid. 27. 12. 2014]. Dostupné z:
https://www.hranostaj.cz/hra134
Hranostaj. Sbírka nejen skautských her. [online]. [vid. 30. 3. 2015]. Dostupné z:
https://www.hranostaj.cz/hra923
115
Hranostaj. Sbírka nejen skautských her. [online]. [vid. 1. 5. 2015]. Dostupné z:
https://www.hranostaj.cz/hra1009
K vývoji konceptu klíčových kompetencí - Národní ústav odborného vzdělávání. [online]. [vid.
13. 4. 2015]. Dostupné z:
http://www.nuov.cz/k-vyvoji-konceptu-kk
Něhurka a sedm trapaslíků - antiochia [online] [vid. 8. 11. 2014]. Dostupné z:
http://antiochia.cz/materialy/
O hloupých čertech a chytrém ševci – antiochia [online] [vid. 8. 11. 2014]. Dostupné z:
http://antiochia.cz/materialy/
Pravidla Brännballu - TJ Mládí Olomouc [online] [vid. 2. 11. 2014]. Dostupné z:
http://www.tjmladiolomouc.net/brannball.php?clanek=pravidla
JEŘÁBEK, J., et al., 2007. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání.
[online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze [vid. 13. 4. 2015]. Dostupné z:
http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf
ŘÁDOVÁ, H., ed., 2012. Sborník souhrnných pozic v nestátních neziskových organizacích – Kompetenční profily pro neformální vzdělávání. [online]. 1. vyd. Praha: NIDM. ISBN 978-80-87449-37-0.
Sociální znevýhodnění – tematické pole bedekru – CEROP. [online]. [vid. 11. 4. 2016].
Dostupné z: http://www.cerop.cz/cs/aktivita-5/zs/zch2
Strategie sociálního začleňování 2014 – 2020. [online]. [vid. 3. 2. 2016]. Dostupné z:
http://www.mpsv.cz/files/clanky/17082/strategie_soc_zaclenovani_2014-20.pdf
Strategie vzdělávací politiky 2020 – MŠMT. [online]. [vid. 12. 4. 2015]. Dostupné z:
http://www.msmt.cz/ministerstvo/strategie-vzdelavaci-politiky-2020
Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. MŠMT. [online]. [vid. 12. 4. 2015].
Dostupné z:
http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/strategie-2020_web.pdf
TŮMOVÁ, Z., VÁLKOVÁ, V., Pracovní listy pro 5. a 6. ročník ZŠ. [online]. [vid. 12. 4. 2015].
Dostupné z: http://www.grada.cz/dokums_raw/PL_Egypt_-_V_nitru_pyramidy.pdf
116
Zákon č. 561/2004 Sb., Školský zákon – Zákon o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. In: Sbírka zákonů České republiky [online]. 2004, částka 190 [vid. 10. 4. 2015]. Dostupné z:
http://www.zakonyprolidi.cz/cs/2004-561#cast1
Zákon č. 108/2006 Sb., Zákon o sociálních službách. In: Sbírka zákonů České republiky [online]. 2006, částka 37 [vid. 18. 11. 2015]. Dostupné z: http://www.zakonyprolidi.cz/cs/2006-108#cast1
117
Seznam příloh
PŘÍLOHA A PŘÍLOHA B PŘÍLOHA C PŘÍLOHA D (CD)
Přílohy
PŘÍLOHA A – Hodnocení respondentů v přípravné části programu Tabulka 1
Přínosem by bylo, kdyby aspoň dávala pozor a dívala se, jak se co dělá. snažila a přemýšlela více samostatně.
5. Dítě si rozvine zdravou
Ve výtvarném kroužku pořád říkala, že jí to nejde a že nevydrží držet ruku ve stejné poloze, ale nakonec to na rozdíl od Andreji dokončila. Při všech čtyřech výrobcích říkala, že jí to nejde a že to nedodělá, ale nakonec je dodělala, protože jí motivovalo to, že si výrobky odvezla do dětského domova.
Komunikativní
kde dokáže najít informace a zapsat je
Nechávala to vždy na její skupině, a i když jí prosily o pomoc, tak dělala úplně něco jiného, než bylo od ní vyžadováno. Vždy, když je práce ve skupině, tak zůstává opodál a nechává svou skupinu, aby to zpracovala za ní.
12. Dítě dokáže formulovat
Respektuje dohodnutá pravidla, ale než se začne něco dít, tak se rozzlobí a odejde. vedoucí. Proběhla během odpolední procházky výměna rolí, kde se starali děti o vedoucí.
5. Dítě si rozvine zdravou sebedůvěru
Ve výtvarném kroužku ji musím hodně podporovat a chválit, protože jako jediná vše udělá úplně sama a ode mě potřebuje jen maličkosti, jako např. vystřihnout malé oči, dohladit ruku ze
Ve výtvarném kroužku se dokáže třeba dvě hodiny soustředit na jednu výtvarnou činnost, a když má co dělat, tak nikde neběhá a opravdu pracuje.
Rozumí textu, ale nechtělo se jí spolupracovat ve skupině.
9. Dítě chápe významy
zásobu k pojmenování věcí pracovat ve skupině někoho jiného, kdo to za ně celé udělal.
Respondent:3
Kája, též nerespektovala dohodnutá pravidla při výletu.
2. Dítě se dokáže zapojit a spolupracovat při
skupinových a
kooperativních činnostech
Zapojila se do plnění úkolů. Pomáhala ve skupině Andreje. Více se zapojila, když Andrea nevěděla.
3. Dítě při práci ve skupině projevuje ohleduplnost k druhým a k výsledkům práce svých vrstevníků
Byla ohleduplná ke své skupině, ničím je nerušila.
4. Dítě je schopno přijímat pomoc vedoucího, v případě potřeby požádá a pomoc
O pomoc od vedoucích žádala s Andrejkou, my jsme jim trochu napověděli a hned věděly. Potřebuje vždy malou nápovědu a poradí si se vším.
5. Dítě si rozvine zdravou sebedůvěru
Kája také potřebuje slyšet pochvalu a musím jí ve výtvarném kroužku povzbudit, aby si více věřila.
Nedokáže si prosadit svůj názor ve skupině, protože si moc
Dokáže se zaměřit na jednu činnost a vydrží u ní dlouho, jak při hrách tak při soutěžích. skupiny, tak rychle ztratí pozornost a hned neví, co má dělat.
9. Dítě chápe významy pojmů z běžného života a má dostatečnou slovní zásobu k pojmenování věcí a jevů běžné reality
Kája má dostatečnou slovní zásobu oproti ostatním dětem.
11. Dítě pracuje s textem, kde dokáže najít informace a zapsat je
V textu dokáže najít informace a zapíše je.
Respondent:4
Andrea v sobotu nerespektovala pravidla, ale vymyslela s Karlou, že po cestě zpátky budou nechávat šipky z kamínků a z klacků.
2. Dítě se dokáže zapojit a spolupracovat při
skupinových a
kooperativních činnostech
Vedla skupinku při páteční soutěži a snažila se zapojit i ostatní do úkolů. Nakonec je ale vypracovávala hlavně ona.
4. Dítě je schopno přijímat pomoc vedoucího, v případě potřeby požádá o pomoc
Ve výtvarném kroužku si nenechala ode mě pomoci ani poradit, a proto práci vůbec nedokončila
Nebyla trpělivá při hledání jmen v kalendáři. Nedokázala se déle zabývat jenom tímto úkolem a raději se pustila do dalších úkolů.
Potom zpětně se už k prvnímu úkolu nechtěla vracet.
Ve výtvarném kroužku nebyla trpělivá a řekla, že nevydrží držet ruku ve stejné poloze. Takže ruku ze sádrového obvazu si nakonec jako jediná nevyrobila, protože nebyla trpělivá.
Komunikativní
Musela se poté několikrát ptát, co mají jako skupina vůbec dělat.
8. Dítě chápe děj příběhu a prokáže porozumění
Nepochopila (nikdo z její skupiny také ne) text, ve kterém byl úkol něco vypsat z textu. Proto měly úkol za skupinu neúplný.
11. Dítě pracuje s textem, kde dokáže najít informace a zapsat je
Hned jí rozzlobí to, že něco nemůže najít napoprvé. Měla ve své skupině najít, kdy má svátek Maxmilián a řekla, že tam není. My jsme jí řekli, že jsme hledali jména podle tohoto kalendáře a že
tam musí být. Ona se s námi hádala, že to tam opravdu není.
Nakonec jsme ji přesvědčili, aby se do kalendáře podívala ještě jednou a pořádně. Nakonec ho našla za pomocí Káji.
12. Dítě dokáže formulovat
Jako jediný ve skupině pracoval za celou skupinu, ale i když se snažil zapojit ostatní, tak se mu to nepodařilo.
3. Dítě při práci ve skupině hledali v různých knihách, tak nás požádal o radu, jak pracovat se slovníkem cizích slov. My jsme mu to vysvětlili a měl velkou radost z toho, že se naučil něco nového.
5. Dítě si rozvine zdravou
Jako jediný vyslechl v pátek pravidla soutěže a v průběhu plnění úkolů se nepotřeboval ptát na to, co se má dělat.
8. Dítě chápe děj příběhu a Dokázal odpovědět na všechny otázky správně, takže textu
prokáže porozumění porozuměl.
11. Dítě pracuje s textem, kde dokáže najít informace a zapsat je
Petr dokáže hledat informace v knihách a dokáže i správně odpovědět. Chápe otázky a úkoly, které mu jsou zadány. Převzal ve své skupině zodpovědnost za psaní odpovědí a také za hledání v textu. Nedokázal však najít zadané slovo fotbal ve slovníku. Věděl, že na začátku musí najít písmeno F ve slovníku, takže si říkal abecedu, ale pak nevěděl, že fotbal musí hledat opět podle abecedy. Když jsem mu to vysvětlila, tak už dokázal najít jakékoliv slovo. přečíst. Chtěl vyhrát a tak to psal ve spěchu.
Respondent:6 ostatními, ale když něco někomu nejde, raději to udělá sám.
3. Dítě při práci ve skupině hodně povzbudí a dokáže toho ze sebe dostat ještě více.
6. Dítě dokáže soustředit nějaké dvě náročné činnosti za sebou.
Komunikativní
kompetence vzpomenout na nějaké slovo, které chce říct.
12. Dítě dokáže formulovat formulacemi vět během rozhovoru s vedoucími.
Tabulka 2 vedoucí, z výchovných důvodů, vyšli vstříc.
5. Dítě si rozvine zdravou sebedůvěru
Při hře vlkodlaci byla Irena zvolena vlkodlakem, i když s rizikem, že se ihned prozradí. Naštěstí to dopadlo nad mé očekávání. Rozvinula si zdravou sebedůvěru. Nikdy nedostala důležité role, ale tady se to povedlo.
6. Dítě dokáže soustředit Při hře Vejce neměla Irena mluvit a smát se. Nesoustředila se na
pozornost na jednu činnost po určitou dobu a projevuje trpělivost při organizovaných činnostech
vejce, které měla pod čepicí. Vejce jí hned kvůli smíchu spadlo.
Takže jí ho dítě, které bylo za dveřmi, nemohlo rozplácnout na hlavě. Kdyby se jí vejce nerozbilo tak rychle, tak podle smíchu a grimas by poznalo, že má vejce na hlavě ona.
Komunikativní kompetence
10. Dítě při komunikaci vhodně používá gesta
Při dramatizaci pohádky nedokázala použít gesta. Chodila tam a nikdo nevěděl, jakou má roli. Jen díky textu jsme se dozvěděli její roli.
Také pro ni bylo nelehké, aby se při hře Vejce nesmála a nedala najevo, že má pod čepicí vejce.
Kateřina jeden den pravidla respektovala, a druhý už ne.
2. Dítě se dokáže zapojit a spolupracovat při
skupinových a
kooperativních činnostech
Nechtěla být opět rozdělena do skupiny, měla poznámky k ostatním dětem. Nejraději by si vytvořila vlastní skupinu.
3. Dítě při práci ve skupině projevuje ohleduplnost k druhým a k výsledkům práce svých vrstevníků
Podle toho, v jaké skupině je, se chová ohleduplně k druhým a k výsledkům jejich práce. Když je ve skupině, kde nechce být, tak jim některé hry spíše kazí, úmyslně.
4. Dítě je schopno přijímat pomoc vedoucího, v případě potřeby požádá a pomoc
Má svojí hlavu a pomoc „nepotřebuje“. Raději něco udělá špatně než, aby se zeptala. Při hře Špagátky provlékala špatně provázek, než aby se pro jistotu zeptala a ujistila se, jak provázek provlékat. Kvůli tomu jim provázek ve skupině skoro nestačil.
5. Dítě si rozvine zdravou
Je sportovně založena, takže ji bavil Brännball, kde se dokázala soustředit.
Komunikativní kompetence
7. Dítě dokáže pozorně naslouchat mluvnímu projevu
Pravidla her si vyslechla, jenom když ji hra podle názvu zaujala.
10. Dítě při komunikaci vhodně používá gesta
Kateřina nebyla spokojená se skupinou, ve které měla dramatizovat pohádku. Takže ani gesta nepoužívala tak, jak byli ve skupině domluvení. Bojkotovala to.
Respektovala pravidla ještě více, díky dětem z České Lípy.
Respektovala pravidla ještě více, díky dětem z České Lípy.