Sociální a personální kompetence

Sociální kompetencí se rozumí:

 Schopnost týmové práce

33

 Kooperativnost

 Schopnost čelit konfliktním situacím

 Komunikativnost

To znamená všechny schopnosti, které umožňují kompetentní kontakt s žáky a studenty, s učiteli, s vychovateli, s vedoucími tábora atd. (Belz, Siegrist, 2001, s. 167).

Kooperací se rozumí:

 Schopnost více osob

 sledovat společný cíl,

 zaměřit na něj své jednání,

 účelně se k němu přibližovat.

 Připravenost všech

 uplatnit schopnosti a dovednosti jednotlivců v procesu řešení (Belz, Siegrist, 2001, s. 213).

Na konci základního vzdělání žák:

 účinně spolupracuje ve skupině, podílí se společně s pedagogy na vytváření pravidel práce v týmu, na základě poznání nebo přijetí nové role v pracovní činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu spolupráce,

 podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni požádá,

 přispívá k diskuzi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápe potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňuje zkušenosti druhých lidí, respektuje různá hlediska a čerpá poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají a dělají,

 vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 143-144).

2.2.1 Socializace

Socializace je proces učení žít spolu s druhými. Ačkoliv člověk je společenskou bytostí a potřebuje žít v integraci (sjednocení) s ostatními, nejsou mu vrozena pravidla lidského soužit (Novotná, 2008, s. 115).

34

Socializace se neučí ve škole z učebnic, ale učíme se ji ve „škole života“. Socializace se odehrává mezi lidmi, když jsem spolu v sociální interakci. Protože žijeme svůj každodenní život v sociálních skupinách, jsou sociálním prostředím socializace sociální skupiny. Ta sociální skupina, která je pro naši socializaci nejvýznamnější, se nazývá primární sociální skupina. V ní se socializujeme a uspokojujeme většinu svých potřeb (Novotná, 2008, s. 115).

Děti ze sociálně znevýhodněného prostředí nemají ve svojí rodině - primární sociální skupině, která je pro ně nejvýznamnější, takové zázemí, které by napomáhalo rozvíjení jejich klíčových kompetencí.

Klíčovou rolí při výchově dětí hraje rodina jako primární sociální skupina se svými bohatými a intimními citovými vztahy. Na výchovné působení rodiny navazují a doplňují je předškolní zařízení a později škola jako jeden z nejvýznamnějších výchovných činitelů. Na výchově dětí a mládeže v době mimo vyučování se společně s rodinou podílejí instituce pro výchovu mimo vyučování a další subjekty (Pávková, et al. 2008, s. 33).

Sociální skupina

Každodenní život každého z nás se odehrává především v sociálních skupinách. Sociální skupiny vznikají spontánně. Zdrojem integrace sociálních skupin jsou společné zájmy jejich členů, tzn., že můžeme každou vnitřně integrovanou sociální skupinu označit za zájmovou skupinu (Novotná, 2008, s. 41).

Typologie sociálních skupin:

Kritérium času: trvalá sociální skupina, dočasná sociální skupina, situační sociální skupina.

Kritérium členství: dobrovolné členství, povinné členství, faktické členství.

Kritérium interakce: otevřená sociální skupina, uzavřená sociální skupina.

Kritérium struktury: formální struktura skupiny, neformální struktura skupiny.

Kritérium velikosti: malá sociální skupina (2-20), velká sociální skupina.

Kritéria významu: primární sociální skupina (první v pořadí důležitosti „jeho“ sociálních skupin, protože především v ní se utváří jeho osobnost: znaky primární sociální skupiny uvedl již na začátku 20. Století Ch. H. Cooley:

 nezprostředkované vztahy všech členů

 relativně malý počet členů

 relativní neproměnlivost (stálost) v čase

 intimita (důvěrnost) vztahů mezi členy

35

 neinstrumentálnost skupiny.

Sekundární sociální skupina je druhotná a nikoliv bytostně důležitá.

Referenční sociální skupina, se kterou se aktér identifikuje bez ohledu na členství v ní (Novotná, 2008, s. 44-47).

Skupinu ze Cvikova lze charakterizovat jako trvalou, malou, sekundární sociální skupinu, do které v časovém horizontu děti dobrovolně přicházejí a odcházejí, takže se jedná o sociální skupinu dobrovolnou, otevřenou s neformální strukturou vznikající na základě interakcí.

Pravidla soužití, fungování uvnitř skupiny

Tím, že jsou členové skupiny ve vzájemném spojení a kromě jiného usilují o společný cíl, oddělují se od ostatních. Prostřednictvím vztahů mezi účastníky, které se v průběhu času vyvíjejí, dochází k tomu, že změna v chování jednoho účastníka se svými důsledky se projeví i na chování ostatních (Belz, Siegrist, 2001, s. 45).

Lze se domnívat, že vztahy, které se od počátku cíleným způsobem mezi dětmi vyvíjejí, změní zpravidla většinu členů skupiny k lepšímu, také tím, že změna jedince má kladný dopad na ostatní jako celek. Zpočátku to vnáší do skupiny neklid, protože jednání všech jejích členů směřuje k dosažení rovnováhy ve vztazích.

Kromě toho je tento jev velmi důležitý pro vedoucího skupiny, protože je v něm nutno spatřovat teoretický základ pro výkon jeho vedoucí funkce. Tím, že do skupiny vědomě vnáší své chování, ji řídí. Protože je součástí skupiny, vyplývá z toho jakoby automaticky, že změna v jeho chování má vliv na chování ostatních účastníků, a tím na skupinu jako celek (Belz, Siegrist, 2001, s. 45).

Vztahy uvnitř skupiny se utvářejí prostřednictvím chování jednotlivce, vzájemných vztahů mezi členy skupiny a prostřednictvím socioekonomické situace zúčastněných, přičemž také mezi těmito třemi faktory působí zpětná vazba (Belz, Siegrist, 2001, s. 46).

Když se členové skupiny znají delší dobu, považují vyrovnanost vztahů za část jistoty, která zpříjemňuje život ve skupině. Každé narušení, ať už přichází zevnitř, nebo zvenčí, se snaží kompenzovat, tzn., že veškerým jednáním směřují k dosažení rovnováhy. Skupiny se musí chovat podle určitých pravidel, na kterých se společně buď dohodnou, nebo podle již nastolených pravidel (Belz, Siegrist, 2001, s. 46).

Socializace je ovlivňována řadou faktorů, z nichž každý je jinak významný pro konkrétního jedince. Především jsou to faktory biologické: přírodní prostředí, dispozice pro svůj celoživotní

36

vzhled, genetická informace, která představuje socializační predispozice člověka; kulturní faktory: v dětství a dospívání si jedinec vytváří svůj soubor životních hodnot, celoživotně si jedinec osvojuje a v interakci spoluvytváří sociální normy (pravidla jednání, která jsou pro většinu společnosti obvyklá), interpersonální vztahy založené na komunikaci a kooperaci jsou zdrojem nenahraditelných zkušeností, zkušenosti s jednáním v sociálních pozicích (s hraním sociálních rolí), přímý a zprostředkovaný kontakt s různými formami sociální integrace (Novotná, 2008, s. 116-117).

V pedagogice, ve výchově a vzdělávání (edukaci) nás dítě musí zajímat jako osobnost. Když ho budeme brát jako osobnost, budeme-li vůči němu realizovat osobností přístup, budeme-li svůj vztah k němu personalizovat, můžeme mu být skutečným pedagogickým dobrodiním (Helus, 2015, s. 24).

Tuto teorii mohu považovat za potvrzenou z osobní zkušenosti z táboru ohledně konkrétního vztahu vedoucí tábora versus dítě na táboře. Vedoucí by ke každému dítěti měl přistupovat individuálně jako k jedinečné osobnosti, nepotlačovat jeho přirozené kladné vlastnosti, naopak je respektovat a nadále rozvíjet a naučit je využívat ve prospěch celku.

Člověk, jako sociálně situovaná osobnost, je důležitý z několika důvodů:

 Abychom se v něm vyznali, abychom mu rozuměli. A to ne pouze pocitově, dojmově, ale poučeným, zvažujícím, argumentujícím způsobem, napomáhajícím edukačně účinné komunikaci s ním.

 Abychom mohli předvídat, jak se v různých situacích zachová, jak obstojí v situacích morální náročnosti apod.; a také, kde jsou jeho rezervy změny k lepšímu, či naopak hrozby zhoršení.

 Abychom v komunikaci s ním volili adresný přístup – respektovali jeho individualitu;

ujasňovali si, jaké způsoby jednání s ním povedu k vytyčeným cílům… V tomto smyslu hovoříme o osobnostním přístupu, respektive o personalizaci v přístupu k člověku (Helus, 2015, s. 24).

Při popisovaných víkendových akcích a táboře v praktické části této bakalářské práce jsme respektovali individualitu dětí, volili jsme v komunikaci adresný přístup, přistupovali jsme k dětem jako k jedinečným osobnostem ve smyslu jedinečnosti, tj. i nenahraditelnosti lidské osobnosti ve světě, činnosti byly předem zvažovány z hlediska rezerv dětí v posunu k lepšímu i s předvídáním rizik zhoršení.

37