Výchova a vzdělávání romských žáků (žáků se sociálním znevýhodněním)

„Výchova je proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 345).

„Pojem vzdělávání pochází z anglického slova education. Základní pojem pedagogické teorie a praxe, avšak stále diskutovaný a nedostatečně ujasněný. Vzdělání je zkonstruovaný systém informací a činností, které jsou plánovány v kurikulu různých škol a vyučovacích předmětů a realizovány ve výuce“(Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 361).

Do této skupiny patří žáci, kteří pocházejí z prostředí sociálně nebo kulturně a jazykově odlišného od prostředí, v němž vyrůstají žáci pocházející z majoritní populace. Jsou to žáci z různých u nás již žijících menšin nebo žáci přicházející k nám v rámci migrace (především azylanti a účastníci řízení o udělení azylu). Počet těchto žáků se ve školách stále zvyšuje.

Někteří z těchto žáků se bez závažnějších problémů integrují do běžné školy, jiní se mohou setkávat s různými obtížemi pro svou jazykovou odlišnost nebo proto, že jsou hluboce ovlivněni svými rodinami a jejich kulturními vzorci, projevujícími se v chování, jednání, odlišné hodnotové stupnici, stylu života, pojetí výchovy dětí, vztahu ke vzdělání apod. Žáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním a ekonomickým postavením jsou častěji ohroženi sociálně patologickými jevy. Proto je nezbytné i všem těmto žákům věnovat specifickou péči v rozsahu, který potřebují (Jeřábek, et al. 2007, s. 110).

„Vzdělávání romské populace v ČR představuje závažný společenský problém, který má jak aspekty sociální a ekonomické, tak i pedagogické. V důsledku výrazné etnické, jazykové, kulturní odlišnosti a nízké sociální přizpůsobivosti Romů má tato minorita potíže při začleňování do standardní vzdělávací dráhy - vstup romských dětí do předškolních a školních institucí“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 371).

Již od vstupu školy je ve většině případů jejich nedostatečná znalost vzdělávacího jazyka problém, což je příznačné pro většinu příslušníků menšin a etnik, u nichž vzdělávání neprobíhá v jejich mateřském jazyce. U těchto žáků bude proto nutné nejen věnovat pozornost osvojení českého jazyka, ale i seznámení s českým prostředím, jeho kulturními zvyklostmi a tradicemi.

Na druhé straně je však třeba zajistit těmto žákům, ve shodě se školským zákonem a za podmínek stanovených tímto zákonem, vzdělávání v jazyce příslušné národnostní menšiny a zajistit možnost získávat v průběhu školní docházky i takové informace, které jim umožní vybírat si z nich prvky pro budování své vlastní identity. K tomu je potřebné doplnit vzdělávací obsah specifickými materiály o historii, kultuře a tradicích jejich národnosti (Jeřábek, et al.

2007, s. 110).

27

V důsledku toho je celková úroveň vzdělanosti v romské minoritě podstatně nižší než v majoritní (tj. české neromské) populaci. To vede k nízkému podílu profesně kvalifikovaných Romů, k vysokému stupni nezaměstnanosti a kriminality mezi romskou mládeží aj. Proto se MŠMT a jiné státní, obecní, neziskové a církevní instituce snaží pomocí různých programů a opatření zabezpečovat vzdělávání romských dětí. Je to zejména: Zřizování přípravných tříd pro romské děti, které jim mají zajišťovat začlenění do prvního ročníku základní školy;

zaměstnávání romských asistentů učitele ve školách s větším počtem romských žáků; vydávání speciálních učebnic pro romské žáky aj. (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 371).

Dlouhodobým cílem školy musí být integrace žáků z odlišného kulturního a sociálně znevýhodňujícího prostředí, ochrana jejich minoritní kultury a podpora jejich úspěšnosti v majoritní společnosti. Proto je nezbytné, aby škola při přípravě ŠVP vnímala jinou národnost, etnicitu či hodnotovou orientaci všech svých žáků a v rámci možností pružně reagovala na jejich kulturní rozdíly, případně vypracovala pro tyto žáky individuální vzdělávací plány, které by jejich potřebám maximálně vyhovovaly (Jeřábek, et al. 2007, s. 110).

Pro úspěšné vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním je potřebné zabezpečit tyto podmínky:

 individuální nebo skupinovou péči;

 přípravné třídy;

 pomoc asistenta pedagoga;

 menší počet žáků ve třídě;

 odpovídající metody a formy práce;

 specifické učebnice a materiály;

 pravidelnou komunikaci a zpětnou vazbu;

 spolupráci s psychologem, speciálním pedagogem – etopedem, sociálním pracovníkem, případně s dalšími odborníky (Jeřábek, et al. 2007, s. 110).

Ve škole, kde nyní pracuji, při přípravě ŠVP mysleli na děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Ve dvou částech ŠVP se zmiňují o žácích sociálně znevýhodněných. V ŠVP nejdříve popisují, kdo patří do skupiny žáků sociálně znevýhodněných. Dále zde popisují zásady pro práci s těmito dětmi, viz výše. Také při hodinách může mít dítě různé výjimky např.: Dostane méně úkolů, aby je dítě zvládlo vypracovat, protože ne vždy rodiče romských dětí si sednou s dítětem nad úkoly a pomůžou mu je vypracovat. Dále mohou učitelé dát při hodině více času na zpracování nějakého samostatného úkolu. Když romské dítě neumí moc dobře psát, tak ho učitel může vyzkoušet např. ústní formou. Ústní formou zkoušení dítěte může pedagog získat

28

více informací o míře požadovaných znalostí než u písemné formy. V ŠVP se zaměřují také na hodnocení těchto dětí. Hodnocení dětí může učitel na žádost rodičů vždy v pololetí nebo na konci roku kombinovat se slovním hodnocením. Slovní hodnocení bývá lepší, než když dítě oznámkují. Romské dítě se může snažit někdy sebevíc, ale stejně lepší známku než trojku z českého jazyka nedostane. Když uvidí učitel, že se takové dítě snaží a že se zlepšuje, ač jen o málo, tak to může ve slovním hodnocení říct.

Pro úspěšnou práci s romskými dětmi ve volném čase obyčejně nestačí být vybaven např.

určitou dovedností a schopností. Při práci s dětmi není důležitá nějaká dovednost sama o sobě, ale především potřeba vyjádřit svůj vlastní pozitivní vztah k dětem, k člověku, ochota sám ustoupit ve jménu toho, komu chci svou dovednost předat, kdy moje schopnost je pouze prostředkem k seberealizaci druhého člověka. Teprve po vykonání tohoto zprostředkovaného procesu může být naplněn i smysl práce vychovatele samotného, teprve takovýmto postupem si získá autoritu a naplňuje i důstojnost sebe sama. Avšak nikoliv jako profesionál určitého oboru (např. tanečního, pěveckého), ale jako vychovatel, tj. profesionál, jehož hlavním úkolem je zprostředkovat své dovednosti a určitý stav lidské, národní a národnostní kultury svému svěřenci, vychovávanému, s cílem rozvíjet JEHO osobnost a JEHO společenské aspirace (Balvín, et al. 1997, s. 14).

Étos vychovatele, pedagoga, učitele je určujícím projevem mravní kultury jeho osobnosti, tj.

úrovně mravních hodnot, které tato osobnost vyznává, s nimiž se niterně ztotožňuje a jimiž se řídí při svém rozhodování a volbě v různých životních a pracovních situacích. Étos vystupuje jako hluboký, niterní, emocionálně-psychologický základ mravního svědomí, mravní povinnosti a odpovědnosti člověka k sobě samému a zároveň i k ostatním lidem (Balvín, et al. 1997, s. 14).

V původním slova smyslu znamenal étos zvyk, mrav, postupně tento pojem, odrážející hlubinný základ lidského jednání, specifikovala etika jako povinnost, vnitřní úděl, niterné přesvědčení, emocionálně-psychologicky zakotvený vnitřní hlas, který člověku říká: nemohu jinak.

Vychovatelský étos je v současnosti substanciálním (podstatným) vyjádřením mravní kultury člověka, který se ve svých pracovních a životních postojích zaměřil dlouhodobě na pozitivní ovlivňování a výchovu dětí a mládeže svého národa, své národnosti, nebo i dětí jiných národností a etnik; s ohledem na obecnou prospěšnost svého počítání jako konkrétního vkladu do tvorby budoucí multikulturní společnosti (Balvín, et al. 1997, s. 15).

V komunitě Romů se setkáváme s odlišným pojetím výchovy. Výchovu v komunitě Romů lze vnímat jako cílené působení subjektu na objekt, s vědomím intencionálních a funkcionálních vlivů výchovy. Směr výchovy se diferencuje (pozitivní, negativní) podle normativního rámce minoritní kultury. Požadavky na výchovné působení jsou kladeny liberálněji ve srovnání s

29

požadavky většinové společnosti. Intencionální výchovné vlivy rodičů jsou nastaveny odlišně, opírají se o řadu faktorů stejně tak jako u rodičů majoritní společnosti, ovšem s přihlédnutím k romské etnicitě (Kaleja, Zezulková, Franiok, 2011, s. 25).

30