Liberec
Rozvíjení sociálních a komunikativních kompetencí dětí ze sociálně znevýhodněného
prostředí
Bakalářská práce
Studijní program: B7505 – Vychovatelství
Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času
Autor práce: Sára Pecháčková
Vedoucí práce: PaedDr. Jitka Jursová, Ph.D.
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č.
121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita Liberci (TUL nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do ISSTAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Ráda bych poděkovala vedoucí mé bakalářské práce PaedDr. Jitce Jursové, Ph.D. za věcné připomínky, rady a vstřícné jednání.
Mé poděkování také patří J. M. can. Mgr. Rudolfovi Repkovi za ochotu a spolupráci při praktické části.
V neposlední řadě patří mé poděkování blízkým přátelům a rodině za podporu, trpělivost a povzbuzování během mého studia.
Anotace
Cílem bakalářské práce bylo vytvořit návrh programu letního dětského tábora se zaměřením na rozvíjení sociálních a komunikativních kompetencí dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí.
Teoretická část se zabývá pedagogickými aspekty sociálního znevýhodnění některých skupin žáků ve vzdělávání s detailnějším zaměřením na problematiku vzdělávání Romů – vše z pohledu vzdělávacího systému ČR.
Praktická část je rozdělena do dvou částí, a to na průběžnou činnost výchovné skupiny, která se stala do jisté míry podkladem pro přípravu programu na tábor a na samotnou realizaci programu letního tábora.
Klíčová slova: sociální znevýhodnění, sociální a personální kompetence, socializace, komunikativní kompetence, komunikace.
Annotation
The aim of this thesis was to create a draft children's summer camp program focusing on developing social and communicative competence of children from socially disadvantaged backgrounds.
The theoretical part deals with pedagogical aspects of social disadvantage of certain groups of pupils in educational system with a detailed focus on the issues of Roma children education – all from the perspective of the Czech educational system.
The practical part is divided into two portions, one discussing the continuous activity of the educational group which has become a basis for preparing the camp program to some extent, and the other describing actual implementation of the program of summer camp.
Keywords: social disadvantage, social and personal competence, socialization, communicative competence, communication.
7
Obsah
Seznam použitých zkratek ... 9
Úvod ... 10
Teoretická část ... 11
1 Sociální znevýhodnění ... 11
1.1 Sociální znevýhodnění jako pedagogický problém ... 14
1.2 Aktivizace sociálně znevýhodněných skupin ve vzdělávacím systému ČR (v pedagogické praxi) ... 16
1.3 Příčiny sociálního vyloučení Romů v ČR ... 20
1.4 Výchova a vzdělávání romských žáků (žáků se sociálním znevýhodněním) ... 26
2 Sociální a komunikativní kompetence ... 30
2.1 Klíčové kompetence v základním vzdělávání ... 31
2.2 Sociální a personální kompetence ... 32
2.2.1 Socializace ... 33
2.3 Komunikativní kompetence ... 37
2.3.1 Komunikace ... 38
2.4 Rozvíjení kompetencí žáků v mimoškolní činnosti ... 40
2.5 Výchovně vzdělávací činnost na faře ... 41
Praktická část ... 43
3 Průběžná činnost výchovné skupiny a příprava programu pro tábor ... 43
4 Návrh programu letního tábora... 71
4.1 Cílová skupina ... 73
4.2 Vedoucí a pomocníci ... 73
4.3 Prostředí ... 73
4.4 Dynamika programu ... 74
4.5 Prevence ... 74
4.6 Výchova prožitkem... 74
4.7 Bezpečnost ... 75
4.8 Nenápadnost a nenucenost ... 75
4.9 Závěr, reflexe ... 75
4.10 Výčet denních činností... 75
4.11 Grafické schéma celého táboru ... 76
4.12 Etapové části ... 77
4.12.1 První den – Evropa... 77
8
4.12.2 Druhý den – Antarktida a Arktida ... 81
4.12.3 Třetí den – Afrika ... 83
4.12.4 Čtvrtý den – Amerika a Austrálie ... 85
4.12.5 Pátý den - Asie ... 87
4.12.6 Šestý den ... 88
4.13 Záznam zúčastněného pozorování 1. a 2. Fáze, vyhodnocení ... 89
5 Evaluace zúčastněného pozorování dětí ... 105
5.1 Vyhodnocení a procentuální výsledky míry rozvoje sociální kompetence, komunikativní kompetence... 105
5.1.1 Grafické znázornění rozvoje u pozorovaných respondentů... 108
5.1.2 Souhrnné vyhodnocení míry rozvoje ... 109
Závěr ... 110
Seznam zdrojů ... 113
Seznam příloh ... 117 Přílohy
9
Seznam použitých zkratek
Atd. – a tak dále Např. – například
ŠVP – školní vzdělávací program Tj. – to jest
Tzv. – tak zvaný
10
Úvod
Během studia na vysoké škole jsem začala pracovat více než doposud s dětmi ze sociálně vyloučeného prostředí. Pracuji s nimi již třetím rokem ve Cvikově na faře v rámci Občanského sdružení Beran. Občanské sdružení bylo založeno v roce 2013.
Odborná literatura dokládá, a i mé zkušenosti z činnosti ve sdružení to potvrzují, že je velmi těžké u těchto dětí rozvíjet sociální a komunikativní kompetence. Děti, které pocházejí z dětského domova, nebo které pocházejí z ne dobře fungující rodiny, jsou tak negativně ovlivňovány rodiči, či sourozenci, že reagují velmi často nestandardně, nečekaně a překvapivě.
S tímto jevem se potýkají ve většině případů všechny osoby, které se ve sdružení takto charakteristickým dětem věnují.
Ve své bakalářské práci se zabývám problematikou rozvíjení sociálních a komunikativních kompetencí u dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí. Během práce s dětmi realizuji zúčastněné pozorování a zaznamenávám míru posunu směrem ke zlepšení dětí v rozvíjení sociálních a komunikativních kompetencí (jména dětí jsou z důvodu anonymity nahrazena jmény smyšlenými).
Cílem mé bakalářské práce bylo vytvořit návrh programu letního dětského tábora právě s cíleným zaměřením na rozvíjení sociálních a komunikativních kompetencí dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí. Na základě vyhodnocení výsledků pozorování dětí v průběhu roku potom připravuji program na letní tábor, který bude navazovat na rozvíjení jejich kompetencí, ke kterému směřují i činnosti v průběhu roku.
Bakalářská práce obsahuje dvě části a to jak teoretickou, tak zhodnocení praktické činnosti s tímto zaměřením. V teoretické části se zabývám sociálním znevýhodněním a sociální a komunikativní kompetencí. V praktické části uvádím konkrétní poznatky z různých aktivit s dětmi – popisuji průběh cílených aktivit a na závěr tyto poznatky vyhodnocuji za pomocí cíleného zúčastněného pozorování, evaluace. Praktická část práce vyhodnocuje a porovnává poznatky z teorie a praxe. V praktické části této práce je použita aplikace teoretických znalostí zkušeností do praxe a následně získány poznatky, které byly vyhodnoceny. Navržený model letního dětského tábora je v praktické části ověřen na cílové skupině.
11
Teoretická část
1 Sociální znevýhodnění
Sociální znevýhodnění definuje § 16 (vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami) zákona č. 561/2004 Sb. „Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona:
a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy,
b) nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo
c) postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu“ (Zákon č.
561/2004 Sb., § 16).
v n
V našich podmínkách v České republice se sociální znevýhodnění týká ve velké míře romských žáků.
Pro vzdělávání těchto žáků jsou stanovena opatření týkající se naplňování jejich speciálních vzdělávacích potřeb. V praxi je situace taková, že zatímco pro žáky se zdravotním znevýhodněním funguje kvalitní síť speciálních škol, pro žáky se sociálním znevýhodněním je zatím toto znevýhodnění vyrovnáváno nedostatečně, s výjimkou přípravných tříd pro převážně romské děti (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 268).
Definice sociálního znevýhodnění říká:
„stav je důsledkem dlouhodobého a silného vlivu prostředí a není dán biologickými faktory (geny);
dítěti je nutné poskytnout podporu pro možnost naplnění jeho vzdělávacího potenciálu;
nejedná se o neměnný stav“ (Sociální znevýhodnění – tematické pole bedekru).
Sociální znevýhodnění je často souborem různých kombinací faktorů a výsledné projevy ve vzdělávacích obtížích dítěte mívají rozmanité podoby. Forma a rozsah sociálního znevýhodnění dítěte jsou vždy individuální a nelze je jakkoli zevšeobecňovat. Vždy je namístě individuální diagnostika obtíží a problémů dítěte a jejich souvislostí tzv. osobnostní přístup (Sociální znevýhodnění – tematické pole bedekru).
12 Faktory sociálního znevýhodnění:
Sociální znevýhodnění se může vázat k oblasti materiálního zázemí dítěte, dále bývá spojeno s oblastí hodnotovou a kulturní (zde máme na mysli zejména oblast mezigeneračně předávaných životních praktik a životního stylu).
Sociálně znevýhodněná rodina bývá v souvislosti s materiálním zázemím. Neznamená to vždy, že by měla rodina nedostatek financí. Rodina spíše neumí hospodařit efektivně s financemi (Sociální znevýhodnění – tematické pole bedekru).
Efektivně hospodařit s financemi neznamená jenom to, za co jsou finance vydány, ale i předchozí rozvržení financí na určité časové období, např. jeden měsíc. Zde je nutná eliminace nežádoucího stylu žití „první dny hojnost, další nedostatek“. Tento jev se objevuje u dětí ze sociálně slabých rodin či podobného prostředí právě tím, že nedokáží reálně hospodařit se svěřenými prostředky. Například když na začátku měsíce dostaly děti doma peníze – kapesné, ihned ho utratily najednou za sladkosti. Při pobytech dětí na faře je velmi častým jevem fakt, že jsou hladové.
V oblasti hodnot a životních vzorců rodiny je významným faktorem sociálního znevýhodnění nízká úroveň vzdělanosti rodičů (důležité je zejména vzdělání matky), dále i většiny příbuzných, sourozenců a vrstevníků – kamarádů, tj. dítěti dostupných sociálních kontaktů.
Nízké vzdělání osob tvořících rodinu a vzdělání osob v nejbližším okolí má vliv i na specifickou hodnotovou orientaci rodin (rodinnou kulturu) a na ní vázané strategie řešení životních situací, výchovu uplatňovanou vůči dětem, jazykový kód, způsob předávání zkušeností, atd. (Sociální znevýhodnění – tematické pole bedekru).
Při dotazování dětí na jejich budoucnost v oblasti vzdělávání či profese dochází ze stran dětí k odpovědím, že pracovat nechtějí, protože jejich matka také nepracuje a že vystudovat nějakou školu, není důležité. U těchto dětí také dochází k přejímání vize o budoucnosti od svých starších členů rodiny či okolí. Pro sociálně znevýhodněnou skupinu osob je další vzdělávání tedy jejich osobnostní i sociální rozvoj nepodstatným pojmem v jejich životě. V každém stádiu věku dítěte je pro něj aktuální a lákavá různá povolání. Jak člověk dospívá, přemýšlí o dalším vzdělání a povolání v kontextu povolání jeho rodičů, zhodnocuje svoje schopnosti a limity pro určité vzdělání.
Dlouhodobé sociální znevýhodnění (především mezigeneračně předávané) je zatíženo i problémy souvisejícími s izolací a vylučováním rodin, stereotypním nahlížením na ně a negativním hodnocením jejich sociálního postavení (Sociální znevýhodnění – tematické pole bedekru).
13
Nálepkování označuje připsání určitých (obvykle negativních) charakteristik skupině lidí, v principu bez ohledu na to, zda dotyční danou charakteristiku skutečně vykazují (Sociální znevýhodnění – tematické pole bedekru).
S negativním názorem na rodiny sociálně znevýhodněné se setkáváme každý z nás na různé úrovni. Každý známe situaci, kdy na základě nějaké negativní zkušenosti s někým z těchto rodin, generalizujeme a automaticky tak řadíme všechny, bez rozlišení, o jakého jde jedince a zda se vůbec svým chováním a jednáním ztotožňuje s většinou této skupiny. Tomuto se říká nálepkování, rodiny jsou „zaškatulkovány“ jako nepřizpůsobivé a chudé. Dlouhodobé sociální znevýhodnění mezi jednotlivými generacemi ovlivní každou další generaci a dítě, které se do takové rodiny narodí, je tak posuzováno, až někdy odsuzováno od svého dětství a už s tím samo nic neudělá, názory druhých nezmění. Přitom když poznáme nějaké dítě lépe a máme zájem se jím zabývat, tak zjistíme, že je inteligentní. Kdyby vyrůstalo v jiné rodině, kde by se mohlo rozvíjet, dokázalo by pak studovat střední i vysokou školu. Kromě tohoto je dalším problémem ekonomická situace těchto rodin, kdy ani pro inteligentní a nadané děti nemají finance na jejich studium na střední či vysoké škole. Takovým příkladem je např. dívka, která má nadání na tancování, ale rodina nemá finance na rozvíjení tohoto talentu na nějaké škole.
Aktuálně se jako nejzávažnější jeví sociální znevýhodnění dětí žijících v prostředí tzv. sociálně vyloučených lokalit. Děti žijící v chudobě lze ve vzdělávacích obtížích a drahách – i když s velkou opatrností – identifikovat některé společné charakteristiky. I tak jsou ale rozdíly mezi jednotlivými rodinami i sociálně vyloučenými lokalitami samotnými významné a ani zde nelze na problémy nahlížet jako na skupinové (Sociální znevýhodnění – tematické pole bedekru).
Ve speciální pedagogice se též Pipeková zabývá členěním žáků se speciálními potřebami.
Integrativní podpora v běžné škole se praktikuje mnoha způsoby. V zásadě lze stanovovat podle míry setkávání mezi žáky s postižením a bez postižení v běžné škole a podle příslušného podílu speciálně-pedagogické podpory (Pipeková, 2010 s. 9).
Vzdělávání žáků se speciálními potřebami v ČR se realizuje po dobu devíti (desíti) let v průběhu povinné školní docházky na dvou vzdělávacích úrovních: úroveň základního vzdělání poskytovaného základní školou a základní školou praktickou a úroveň základů vzdělání poskytovaného základní školou speciální. Stále častěji se však setkáváme s inkluzivním vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v základní škole, kde jsou pro ně upraveny podmínky legislativně (Pipeková, 2010 s. 9).
Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považování žáci se zdravotním postižením – tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami a specifickými poruchami učení nebo chování, žáci se zdravotním znevýhodněním – zdravotně oslabení, s dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními
14
poruchami vedoucími k poruchám učení a chování a žáci se sociálním znevýhodněním – žáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu. Patří sem i okruh žáků nadaných a mimořádně nadaných. Jejich integrace vyžaduje vytvoření určitých podmínek, kterými jsou především:
příprava a utváření třídy, školy, odborná připravenost pedagogů, přijetí spolužáky, kolektivem třídy, příprava kolektivu, systematická spolupráce s rodinou, zajištění potřebného materiálního vybavení, nižší počet žáků ve třídách, souhlas rodičů, ředitele dané školy a doporučení příslušného poradenského pracoviště (Pipeková, s. 13).
1.1 Sociální znevýhodnění jako pedagogický problém
Podle Jiřiny Tiché (2008), ředitelky odboru předškolního, základního a základního uměleckého vzdělávání MŠMT ČR, problémy a překážky pro integraci romských žáků od hlavního vzdělávacího proudu jsou: nedostatečná předškolní příprava, často málo motivující rodinné prostředí, absence práce s knihami, hračkami, slabá motivace, absence denního režimu, neprospěch, nezažití úspěchu, postoje romských rodičů ke škole a předsudky některých učitelů k Romům, nízké očekávání učitelů, sociální problémy (špatné hygienické podmínky, bytové podmínky, nezaměstnanost rodičů, chybějící vzor…), nízké vzdělání rodičů, neznalost vyučujícího jazyka (etnolekt), obavy ze školního prostředí (i rodičů), školy s převahou romských žáků, v některých školách snížené požadavky na romské žáky (nepřípustné), některé protiprávní postupy škol byly řešené ve spolupráci s Českou školní inspekcí (Kaleja, Knejp, 2009, str. 110 – 111).
Z generace na generaci se přenášejí problémy a překážky pro integraci romských žáků do základních škol. V rodinách se dětem nedostává dostatečná péče rodičů. Děti mají nedostatečnou předškolní přípravu z MŠ; sami rodiče děti nemotivují k lepšímu výkonu ve škole, protože sami většinou mají negativní postoj ke škole, nedochází jim důležitost vzdělání pro jejich děti. Častou příčinou školní absence dětí je hlídání mladších sourozenců, což je pro tyto rodiny typické. A to, co zažívají děti ve své rodině jako vzor, budou jednou v dospělosti přenášet i do své rodiny. Ve škole se vyskytuje i situace, kdy učitelé mají předsudky k Romům, tj. na základě úsudku či názoru, který je založen víceméně na pouhém mínění, či předpokladu a neoprávněném zobecnění zkušenosti v přístupu k nim.
Musím si zde kriticky přiznat, že jsem také někdy na základě nějaké zkušenosti s Romy, ať již jako spolužáky, či spoluobčany, přistupovala potom s předsudky ke všem.
15 Ředitelka mateřské školy, Plzeňský kraj
„To je všechno v těch lidech, ať je to mateřská škola nebo základní, záleží na té učitelce.
A zlikviduje normální děcko, když bude netaktní a necitlivá. Prostě, když se jí to dítě nebude líbit a bude přesvědčená, že je špatný, tak tomu děcku ta učitelka ublíží. Tam je důležité, a asi by mělo být úplně primární, začít sebevzděláváním u těch učitelek. Tam prostě je ten základ, aby měly dobře nastavené hodnoty, aby neškatulkovaly děti, aby to opravdu fungovalo. Myslím si, že je daleko lepší dobrá prevence, než potom napravovat nějaké chyby. Takže opravdu toto je třeba… Například na školení, na kterém jsem já byla, tak to bylo hrozně zajímavé, i když se to vždy netýkalo předškolních dětí, protože nám tam vlastně vyprávěli i o azylantech, jak to mají třeba těžké, co si musí zažívat, aby dostali povolení k pobytu. Tak ono je vždycky dobré vědět i tu druhou stranu, aby jí člověk dokázal pochopit“ (Sociální znevýhodnění – tematické pole bedekru).
Role pedagoga je velmi důležitá, ohledně každého dítěte. Neobjektivní a necitlivý učitel může negativně ovlivnit jakékoliv dítě. Děti to vyjadřují slovy, že si na ně učitel „zasednul“. Dítě se nedokáže tomuto postavit, bránit se, už jen z titulu převahy učitele z pozice autority a věku.
Vnímá to jako nespravedlnost a může to být logicky potom i příčinou, že dítě pak chodí do školy nerado.
Sociální vyloučení/sociální exkluze
Životní styl obyvatel sociálně vyloučeného prostředí je opravdu specifický a může v důsledku do značné míry ovlivňovat školní úspěšnost dětí, které v tomto prostředí vyrůstají (Sociální znevýhodnění – tematické pole bedekru).
Rozdíly mezi rodinami a jejich životními styly i obtížemi u jednotlivých dětí se sociálním handicapem jsou natolik veliké, že významem překrývají případné shody, lze v prostředí sociálně vyloučených lokalit některé společné prvky životního stylu a postavení rodin identifikovat. Ne vždy jsou lidé se sociálním vyloučením postiženi ve všech oblastech a rozdíly mezi jednotlivými sociálně-vyloučenými lokalitami zůstávají velice významné, ale je důležité zmínit, že různé formy vyloučení jdou velmi často ruku v ruce – jedna podmiňuje či zapříčiňuje druhou. Představy o zázemí mnoha dětí se sociálním znevýhodněním se lze dobrat výběrem určitých často se opakujících jevů v místech bydliště rodin, které mají na sociální handicap významný vliv. Na tomto místě je rovněž podstatné připomenout, že ačkoli se sociální vyloučení může týkat nejrůznějších jedinců a skupin obyvatelstva, v našich podmínkách postihuje nejčastěji ty, které okolí často identifikuje jako Romy (Sociální znevýhodnění – tematické pole bedekru).
16
„Ve Spolku Beran pracuji s dětmi ze sociálně znevýhodněného prostředí, většina z nich je romského původu. Proto se budu v dalších kapitolách detailněji zabývat romskou populací, protože většina lidí ze sociálně vyloučeného prostředí jsou Romové.“
Za romského žáka je považován žák všech typů základních škol: jehož rodiče se ke svému romství hlásí, nebo jenž užívá romský jazyk nebo hovoří etnolektem, nebo o jehož původu učitelé, asistenti pedagoga nebo terénní sociální pracovníci vědí, že je romský, a pochází ze sociálně vyloučených lokalit. Poslední zmíněný bod nemusí garantovat romský původ žáka, proto musí být vždy spojen s výše uvedenými (Kaleja, Knejp, 2009, s. 111 - 112).
Ředitel základní školy, Plzeňský kraj
„Když přijdou, ty děti, já ani nevím, jestli mu mám říct, že je Rom. Zaprvé, kdo řekne, „Já jsem Rom?“ Oni to neřeknou sami o sobě, a kdo to rozhodne? Já si netroufnu to rozsoudit, podle čeho? Mně ty děti připadají, že jsou víceméně všechny stejné. I co se týče vzhledu, rodiny z těchto sociálně problematických oblastí jsou stejně většinou propojené. Já to nemám rád, takhle to klasifikovat romský, neromský.“
1.2 Aktivizace sociálně znevýhodněných skupin ve vzdělávacím systému ČR (v pedagogické praxi)
Dne 9. července 2014 byla usnesením vlády č. 538 schválena Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 (dále jen Strategie), která se stala základním kamenem současné české vzdělávací politiky (Strategie vzdělávací politiky 2020).
Podstatou vzdělávací politiky je odpovídat na otázku, jak by měl být organizován a rozvíjen vzdělávací systém, aby přispíval k rozvoji společnosti, demokratického vládnutí, uplatnění jednotlivců v měnícím se světě i ke konkurenceschopnosti státu (Strategie, s. 4).
V České republice plnil v uplynulé dekádě úlohu dokumentu vymezující obecný základ vzdělávací politiky Národní program rozvoje vzdělávání z roku 2001. Tato tzv. Bílá kniha vznikla na přelomu tisíciletí jako výsledek široké společenské diskuse a mnohé z jejích myšlenek lze považovat za aktuální dodnes (s. 4).
Stejně jako autoři Bílé knihy vychází i předpokládaný dokument z předpokladu, že se rozvoj vzdělávací soustavy musí opírat o obecný strategický rámec, jemuž jsou podřízeny všechny dílčí koncepce, iniciativy a konkrétní opatření. V souladu s tím je předkládaná Strategie koncipována jako obecný základ pro tvorbu vzdělávací politiky v České republice v následujících letech, který má být sdílen jejími klíčovými aktéry. Spíše než souborem
17
konkrétních opatření je dokumentem, který vymezí priority dalšího rozvoje vzdělávací soustavy (s. 5).
Strategie si klade jako svůj obecný cíl zlepšení výsledků a motivace dětí, žáků a studentů na všech stupních školského systému od předškolního až po terciární vzdělávání. Vychází přitom z myšlenky, že každému jednotlivci by vzdělávání mělo pomoci maximálně rozvinout vlastní po tenciál (s. 9).
„Strategie vzdělávání 2020 je klíčovým dokumentem a zároveň podmínkou pro čerpání prostředků z Evropské unie. Dokument obsahuje tři klíčové priority:
Tou první je snižování nerovnosti ve vzdělávání.
Druhou je podpora kvalitní výuky učitele, s čímž souvisí dokončení a zavedení kariérního systému či posílení kvalitní výuky budoucích pedagogů na vysokých školách.
Třetí prioritou je odpovědné a efektivní řízení vzdělávacího systému“ (Strategie vzdělávací politiky 2020).
1. Snižovat nerovnosti ve vzdělávání
Strategie usiluje o to, aby žádná společenská skupina nebyla v přístupu ke školnímu vzdělávání znevýhodněna a aby vzdělávací příležitosti i výsledky byly co nejméně ovlivněny takovými faktory, jako je pohlaví, socioekonomický status, region, národnost, původ v kulturně odlišném prostředí (imigranti) apod., které jedinec nemůže ovlivnit (s. 13).
Základním předpokladem pro zlepšování v této oblasti je zajistit, aby kvalitní výuka byla dostupná pro každé dítě či mladého člověka v každé škole. Specifickou pozornost přitom bude třeba zaměřit na rozšíření vzdělávacích příležitostí pro některé cílové skupiny tak, aby jejich vzdělanostní potenciál mohl být maximálně naplňován. Z výše uvedených poznatků plyne potřeba kompenzovat znevýhodnění dětí, žáků a studentů daná zejména jejich socioekonomickým a kulturním zázemím (s. 13).
a) Zvýšit dostupnost a kvalitu předškolního vzdělávání a rané péče
V následujících letech budou rozvíjena opatření s cílem např.:
zavést poslední rok předškolního vzdělávání jako povinný,
včasnou diagnostikou potíží dítěte v průběhu předškolního období eliminovat odklady školní docházky (na bázi spolupráce mezi rodiči,
předškolními pedagogy a poradenskými institucemi, zdravotníky a orgány sociálně- právní ochrany dětí, případně poskytovateli služeb sociální prevence),
18
posilovat spolupráci mezi rodinou a školním prostředím,
cíleně zvyšovat účast na předškolním vzdělávání dětí ze skupin a lokalit ohrožených sociálním vyloučením (s. 15).
b) Omezovat vnější diferenciaci (rozlišení) v základním vzdělávání a efektivně začleňovat žáky do hlavního vzdělávacího proudu
V následujících letech budou rozvíjena opatření s cílem:
eliminovat odklady školní docházky, resp. je povolovat pouze ve výjimečných případech a provázat je se systémem přípravných tříd,
přesněji vymezit typy a stupně znevýhodnění a nadání dětí a žáků a jim odpovídající podpůrná opatření včetně financování,
podporovat kompenzaci všech typů znevýhodnění a rozvoj všech typů nadání, a to na principu individualizace podpory,
zavést systém diagnostiky speciálních vzdělávacích potřeb pro děti a žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí tak, aby bylo možno vyhodnocovat úspěšnost opatření na podporu jejich vzdělávání,
podporovat propojování školního a mimoškolního vzdělávání,
vyrovnávat podmínky v přístupu k mimoškolním vzdělávacím příležitostem, zdrojům a službám a specificky se přitom zaměřit na lokality a skupiny ohrožené sociálním, kulturním nebo jazykovým vyloučením (s. 17-18).
První priorita se zaměřuje na střední vzdělání, terciární vzdělání (vyšší odborné a vysokoškolské), a další vzdělávání.
U terciárního vzdělání se zmiňují, že by chtěly usnadnit přechod absolventů škol do praxe, což znamená, že by neměli problém sehnat práci, jako tomu je tak nyní (s. 22).
Škola by rozvíjela sociální partnerství se zaměstnavateli. Každý student má velmi těžké sehnat práci ve svém oboru, který několik let studoval, protože v každé práci ve většině případů řeknou, že málo praxe, či po skončení školy žádnou. Když jsem já osobně sháněla zaměstnání, absolvovala jsem pohovory a důvod, proč jsem nebyla přijata, byl nedostatek požadované praxe.
(Mnohdy je realita na trhu ohledně praxe taková, že absolventi nejsou žádaní, protože nemají žádnou praxi a lidé po 50 letech věku už sice praxi a zkušenosti mají, ale jsou už „staří.“
Vypadá to, že ideálním věkem je věk kolem 30 let.) Skoro všichni absolventi škol nemají žádnou praxi v oboru tak vidím jako správné, že se i tímto do budoucna bude zabývat Strategie.
Dále chtějí usnadnit zdravotně a sociálně znevýhodněným studentům přechod ze středního do terciárního vzdělávání (s. 21).
19
2. Podporovat kvalitní výuku a učitele jako její klíčový předpoklad
Stěžejním předpokladem pro maximální rozvoj dětí, žáků a studentů je kvalitní výuka. Zlepšení kvality vzdělávání přitom může nastat pouze tehdy, pokud cílům a potřebám vzdělávání rozumí většina společnosti a pokud jsou všichni aktéři vzdělávacího procesu motivovaní a oddaní myšlence soustavného zlepšování výuky, ke kterému mají patřičné schopnosti a podmínky.
(s. 25)
V následujících letech budou rozvíjena opatření s cílem:
dokončit a zavést kariérní systém pro učitele a zlepšovat podmínky pro jejich práci,
modernizovat počáteční vzdělávání učitelů a vstupní vzdělávání ředitelů,
posílit význam kvalitní výuky ve vysokoškolském vzdělávání,
modernizovat systém hodnocení na úrovni dítěte, žáka a studenta a školy (Strategie vzdělávací politiky 2020).
3. Odpovědně a efektivně řídit vzdělávací systém
V následujících letech budou rozvíjena opatření s cílem:
ustavit Národní radu pro vzdělávání,
zlepšit dostupnost a kvalitu informací o vzdělávacím systému,
systematicky využívat výsledky výběrového testování výsledků žáků jako zpětnou vazbu o fungování vzdělávacího systému,
otevřeně a srozumitelně prezentovat změny rodičům i širší veřejnosti,
zlepšit komunikaci mezi aktéry ve vzdělávání včetně široké veřejnosti (Strategie vzdělávací politiky 2020).
Realizace strategie
Vzdělávací politika má k dispozici tři základní oblasti, kterými ovlivňuje vývoj vzdělávacího systému:
1. nastolování problémů a cílů (co a proč je třeba změnit), 2. institucionální uspořádání systému (kdo změny uskutečňuje), 3. nástroje vzdělávací politiky - jak mají být změny provedeny (s. 39).
K dosažení cílů je třeba volit správné kombinace nástrojů vzdělávací politiky.
Sledování a vyhodnocení
20
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy nese zodpovědnost za průběžně monitorování plnění Strategie. V dvouletých intervalech bude ministerstvo předkládat vládě pro informaci vyhodnocení pokroku při naplňování Strategie, první hodnotící zpráva bude vládě předložena do 31. 8. 2016. (Indikátory Strategie, s. 49)
Indikátory Strategie
V této části jsou rozepsané jednotlivé priority na další pod body, kde je u každého pod bodu napsaná definice, dostupnost dat, stav roku 2012, cíl pro rok 2020. V cílech mají určené v procentech, jaké hodnoty chtějí dosáhnout do roku 2020.
Strategie sociálního začleňování 2014 – 2020
Sociální začleňování: V zákoně č. 108/2006 Sb., o sociálních službách je sociální začleňování definováno jako „proces, který zajišťuje, že osoby sociálně vyloučené nebo sociálním vyloučením ohrožené dosáhnou příležitostí a možností, které jim napomáhají plně se zapojit do ekonomického, sociálního i kulturního života společnosti a žít způsobem, který je ve společnosti považován za běžný“ (Zákon č. 108/2006 Sb. § 3, písm. e). K obecným cílům sociálního začleňování patří:
zajištění účasti v zaměstnání a rovného přístupu ke všem zdrojům, právům, zboží a službám;
prevence rizika sociálního vyloučení;
pomoc nejvíce zranitelným;
mobilizace všech relevantních aktérů.
„Účelem Strategie sociálního začleňování 2014 – 2020 je přispět k plnění národního cíle redukce chudoby a sociálního vyloučení, ke kterému se ČR zavázala v rámci evropského cíle v této oblasti strategie Evropa 2020“ (Strategie sociálního začleňování 2014 – 2020, s. 3).
1.3 Příčiny sociálního vyloučení Romů v ČR
Sociální vyloučení neboli sociální exkluze se týká skupin, jež jsou v analýze definovány jako:
„nedostatečně vzdělané osoby, dlouhodobě nebo opakovaně nezaměstnané, lidi s mentálním či fyzickým handicapem, osoby trpící nějakým druhem závislosti, osaměle žijící senioři, imigranti, příslušníci různě (etnicky, nábožensky, sexuální orientací apod.) definovaných menšin, lidé, kteří se ocitli v těžké životní situaci, z níž si sami nedokáží pomoci“ (Kaleja, 2013, s. 36).
Termín sociální vyloučení značí situaci, kdy člověk, rodina, domácnost nebo společenství jsou vyloučeny z jistých sociálních vztahů, interakcí a z provozu sociálních institucí, které jsou přístupné majoritní společnosti. Tento pojem se začal používat v 80. a 90. letech v
21
západoevropských zemích. Měl nahradit výraz „chudoba“, který vyvolává pouze nedostatek hmotných zdrojů. Dostatečně nezohledňuje důležité kritérium kvality sociálních vztahů (Hirt, Jakoubek, 2006, s. 13).
Nyní si vyjasníme termín Rom, romský, abychom se vyhnuli nejasnostem v dalším textu. Podle autora můžeme rozlišit tři návrhy, co vlastně říkáme, když mluvíme o Romech. První návrh rozlišení Romů podle autora je z hlediska romské kultury, kde je Romem míněn, ten kdo si osvojil a praktikuje určitý souhrnný (komplexní) integrovaný systém hodnot, norem, principů sociální organizace, způsobů řešení problémů atd., systém, který identifikujeme jako romskou kulturu (Hirt, Jakoubek, 2006, s. 13).
Druhým návrhem jsou Romové ve smyslu sebeidentifikace. Romem je ten, kdo se za Roma považuje. Sebeidentifikovat se jako Rom může znamenat mnoho různých věcí. Ne všichni, kteří o sobě vědí, že jsou Romové, se hlásí k romské národnosti, k romskému národu. Mnoho občanů České republiky se dost možná považuje za Romy, ale nevnímají své romství jako svou národnost, tj. Necítí se být příslušníky romského národa. Roma můžeme též nazvat Cigán/cigán.
Někteří „Romové“ (uvozovky jsou zde nutné) pro svoji sebeidentifikaci slovo „Rom“
nepoužívají, nebo ho výslovně odmítají (Hirt, Jakoubek, 2006, s. 16).
Třetím návrhem je Rom jako charakteristika připsaná zevnějšku. Romem je zde ten, kdo je za Roma považován významnou částí svého okolí. Většina lidí neuvažuje o druhých v kategoriích kultury nebo zvolené identity, jsou lidí identifikování druhými jako Romové na základě typického vzhledu (Hirt, Jakoubek, 2006, s. 17).
Kultura, sebeidentifikace a fyzický vzhled jsou mimoběžné, v tom smyslu, že konformita (shoda) ke kulturním vzorcům se získává výchovou, identita se stvrzuje rozhodnutím a fyzická podoba je věcí genetické výbavy. Proto není dobré tyto tři pojmy dávat do jedné pojmové směsi (Hirt, Jakoubek, 2006, s. 18).
Sociálně vyloučená lokalita
Problém sociálního vyloučení a chudoby Romů v České republice je často spojován s existencí sociálně vyloučených lokalit. Nejčastějším problémem české romské populace je situace sociálního vyloučení a chudoby, ve které se nachází její významná část. Tento problém je především povahy sociální a ekonomické (Hirt, Jakoubek, 2006, s. 21).
Tři způsoby, kterými romství vstupuje do problému sociálního vyloučení, tedy jsou: za prvé, okolí je (po svém) vnímá jako Romy a podle toho se k nim tak chová, za druhé existuje
22
specifická (sub)kultura sociálně vyloučených Romů a za třetí Romové se (každý po svém) jako Romové chápou (Hirt, Jakoubek, 2006, s. 26).
Podle Bartoňové (2005) romské dítě vyrůstá v prostředí, které má odlišnou kulturu, jiný jazyk a uznává jiné hodnoty. Dále autorka uvádí, že matka je vzorem, který dává dítěti základy jazyka.
Sekyt a Ševčíková (1998) zastávají názor, že romský žák nevnímá dimenzi času jako lineární veličinu přítomnosti, minulosti a budoucnosti. Sekyt dokonce zdůrazňuje, že romské děti nemůžeme motivovat budoucností, žijí současností. Významnou charakteristikou je emotivita.
(Bartoňová, 2005) České dítě v porovnání s romským žije obvykle v nukleární rodině, kdežto romské vyrůstá se spoustou příbuzných, tudíž není vedeno k samostatnosti, nemusí se nad ničím zamýšlet a o něčem samo rozhodovat. Smyslová stimulace je rovněž odlišná. V romské rodině běžně nenajdeme knížky, kreslící potřeby. Lze říci, že intelektové podněty přicházejí jiným směrem a mají zcela jiný charakter. To má však za následek mimo jiné nedostatečně vyvinutou jemnou motoriku a nezvládnutí kulturních a hygienických návyků. Významným nedostatkem v procesu učení je také absence motivace (Kaleja, Knejp, 2009, s. 110).
Mezi velké rezervy učení patří špatná soustředěnost, krátkodobá pozornost, pasivní příjem informací, absence motivace, potažmo absence radosti z řešení úkolů. Na druhé straně romské děti se vyznačují muzikálností, spontánností, estetickým cítěním a sportovním zaměřením (Kaleja, Knejp, 2009, s. 110).
Romský žák ve školních podmínkách je pojímán jako žák se sociálním znevýhodněním. Do této skupiny spadají žáci: „pocházející z prostředí sociálně nebo kulturně a jazykově odlišného od prostředí, v němž vyrůstají žáci pocházející z majoritní populace; z různých, u nás již žijících menšin nebo žáci přicházející k nám v rámci migrace“ (Kaleja, Knejp, 2009, s. 110).
V naší zemi žije mnoho Romů. Termín zdánlivě bez problémů užívaný ve veřejném i politickém diskurzu s sebou přináší v praxi řadu zádrhelů, nejasností a pro některé dokonce nepříjemností.
Současná politika a stát vyžadují definice a jména coby zástupné symboly, neboť právě na nich jsou vystavěny a jejich prostřednictvím fungují. Definice Roma, respektive definice vlastností nebo politických a historických okolností, které tvoří „romství“ jednotlivce, je předmětem následující kapitoly (Kašparová, 2014, s. 26).
Historické prameny dokládají, že Romové byli dlouhodobě nositeli výlučně orální kultury.
Jejich kosmologie i mýty byly předávány ústní formou z generace na generaci. Teprve v průběhu 20. století můžeme rozpoznat zvýšený zájem literátů a vědců – nejprve z řad majority, příležitostně i z řad Romů samotných – o písemné zaznamenávání tradic, kultury a způsobu života Romů (Kašparová, 2014, s. 26).
23
Označení Romové zde zastupuje řadu romských skupin, které se od sebe liší nejen společenským postavením, ale i jazykem, kulturou či hodnotovým systémem (Kašparová, 2014, s. 27).
Přestože se Romové na území Českých zemí pohybují již více než 500 let, skupina, která na našem území žije usedlým způsobem života nejdéle, se v odborných textech nazývá moravští Romové, neboť první osady Romů, které zde byly zakládány, se nacházejí právě na Moravě (Kašparová, 2014, s. 28 – 29).
Stojí za povšimnutí, že moravští Romové jsou považováni za výjimečné proto, že jsou ze všech romských skupin nejvíce asimilovaní (přizpůsobení) – tj. nejvíce naplňují evolucionistická očekávání majority a přizpůsobují se jejímu obrazu a představám „vyšší kultury“. To je dokládáno obrazovým a listinným materiálem, který většinová společnost „umí číst“ a „přijímá“
jako dostatečný důkaz (Kašparová, 2014, s. 29).
Druhou skupinou Romů zmiňovanou v romistické literatuře, početně méně významnou skupinou než moravští Romové, jsou potomci německých Romů zvaní Sinti, kteří podobně jako moravští Romové z velké většiny zahynuli během druhé světové války v koncentračních táborech. Před 2. světovou válkou žili především v českém pohraničí a v Praze, kam přicházeli z nejrůznějších oblastí Německa, kde dnes stále tvoří velkou část z celkové romské populace (Kašparová, 2014, s. 30).
I pro tuto skupinu je typické vyčleňování se z širší romské společnosti, patrné především v jejich domovském kontextu Německa, kde oficiální název pro Romy zní „Sinti und Roma“.
Sinti jako skupina se považují za natolik odlišné od Romů, že jsou označováni zvlášť, nicméně zároveň natolik spřízněni (především historickou zkušeností holocaustu), že jejich jména stojí vedle sebe. Důležitou roli zde hraje i zvýšená vlna migrace Romů do Německa v průběhu devadesátých let minulého století ze států bývalého východního bloku a především bývalé Jugoslávie. Tito Romové, značně kulturně odlišní, žijí na mnohem nižší sociální úrovni a stylem svého života v ničem nepřipomínají asimilované německé Romy, kteří zde žili před druhou světovou válkou. Rozdílným pojmenováním Sinti a Romové je zde zachyceno víc než pouhý rozdíl v původu. Být Sinti znamená vyšší sociální i společenské postavení a akceptaci majoritní společností – tj. obdobnou výhodu, jakou v českém kontextu požívají moravští Romové (Kašparová, 2014, s. 30 – 31).
Další odlišnou skupinou z pohledu romistů i Romů samotných tvoří Romové olašští. Z důvodu vysoké míry uzavřenosti této skupiny vůči okolnímu světu disponuje romistická literatura pouze nepatrnými úlomky znalostí o jejich způsobu života a kultuře (Kašparová, 2014, str. 31).
24
Svůj kočovný způsob života si olašští Romové uchovali až do roku 1959, kdy byl zákonem zakázán, v omezené míře jej však praktikují dodnes. Uzavřenost, odlišnost a vyčleňování se olašských Romů od ostatních přetrvává do dnešní doby (Kašparová, 2014, s. 31).
Nejpočetnější skupinou Romů, žijící v současné době na našem území, a zároveň skupinou, o které se toho z romistické literatury dozvídáme nejvíc, jsou slovenští Romové, v odborných textech někde také nazýváni servike Roma. Do Čech a na Moravu přišli po druhé světové válce ze Slovenska, kde vlivem historických událostí nezažili katastrofu holocaustu v takové míře, jako tomu bylo v protektorátních zemích okupovaných Německem (Kašparová, 2014, s. 33).
Většina textů popisuje počátky přesidlování slovenských Romů do Čech a na Moravu jako velice rozjitřenou, téměř násilnickou dobu s výrazně odlišnou atmosférou, než jaká obklopuje existenci např. moravských Romů v tehdejším předválečném Česku. Texty si rovněž dávají záležet na popisu rozdílnosti uvnitř skupiny slovenských Romů. Zdůrazňují různé životní úrovně, společenské postavení, míru udržování tradic, jazyk či dialekt. V různé míře přejali hodnoty majoritní společnosti a snaží se do ní zapojit. Mají různé profese a postavení – zkrátka tvoří společnost, která má jak svou elitu, tak i zástup svých chudých, sociálně slabých či dokonce nepřizpůsobivých. Mohli bychom bez nadsázky říci, že se struktura společnosti slovenských Romů ničím neliší od struktury většinové společnosti. I zde najdeme bohaté i chudé, elitu i spodinu, vzdělané i negramotné (Kašparová, 2014, s. 33).
Slovenští Romové vycházejí z dostupné literatury jako nejproblematičtější skupina. Na rozdíl od moravských Romů je jich mnoho, a tím se okamžitě stávají anonymní. Nemohou doložit své historické kořeny na našem území – tak jako moravští Romové – skrze historicky zpracované rodinné ságy, zdůrazňující akceptaci a soužití. Nemohou svou přítomnost v Čechách vysvětlit obdobně jako Sinti, tj. útěkem před Hitlerem a jeho vyhlazovacími praktikami. Na rozdíl od olašských Romů existuje o jejich současném i původním životě řada informací, takže nemohou zakrýt ani vyvrátit ztrátu svého jazyka, některých životních hodnot, autority (Kašparová, 2014, s. 34).
Je patrné, že rozdílné historické osudy jednotlivých romských skupin je předurčují k výrazným odlišnostem. Olašští Romové mají svého krále, soud a zákony. Ostatní skupiny nikoliv.
Moravští Romové i slovenští Romové se angažují ve veřejné politice, olašští Romové nikoliv.
Liší se jazykem, liší se žebříčkem svých životních hodnot. Nejsou a nechtějí být jednotní a brání se homogenitě, kterou po nich většinová společnost vyžaduje. Pro zjednodušení si je majorita pojmenovala sama pro sebe, nejprve Cigáni, později převzala etnonym Romové (Kašparová, 2014, s. 34 – 35).
25
Romové v Čechách, na Moravě a na Slovensku jsou konečně uznáni za národnost; mohou ji přiznat i při sčítání lidu, tedy mít ji nejen zapsánu, ale mohou rozvíjet svůj jazyk, tradiční i nově vznikající kulturu, folklór a umění po svém a ve svém jazyce. Ale kolik Romů se otevřeně hlásí ke své etnicko-národnostní identitě, ke svému romství? Především jsou to příslušníci romské odborné i umělecké inteligence, představitelé romských hnutí a sdružení, ale i mnoho dalších Romů střední a mladé generace. Větší část Romů ale ne - zatím. Bude to potřebovat asi delší čas, aby důsledky tlaků předchozích společností na všechno typicky romské přestaly takto působit – a snad další generace zase dojde ke svému sebeuvědomění si svého romství právě v tom pozitivním slova smyslu (Balvín, et al. 1997, s. 20).
Determinanty sociokulturního klimatu
Hovoříme-li o determinantech sociokulturního klimatu, máme na mysli ty faktory, které mají vliv na formaci (utváření) sociálních a kulturních vazeb vytvářející sociální a kulturní (neboli sociokulturní) klima v podmínkách všech druhů sociálního prostředí (mikroprostředí, makroprostředí, exoprostředí). Současná moderní pedagogika na celou problematiku nazírá jako na edukační proces mající multifaktorovou povahu a způsobující mnoho důsledků s několika mnoho proměnnými. Analýza (GAC 2006), v rámci sociálního vyloučení definuje faktory, jež lze označit za determinanty sociokulturního klimatu v podmínkách České republiky. Jsou jimi postiženi: 1. nedostatečně vzdělané osoby, 2. dlouhodobě nebo opakovaně nezaměstnaní, 3. lidé s mentálním či fyzickým handicapem, 4. osoby trpící nějakým druhem závislosti, 5. osaměle žijící senioři, 6. imigranti, 7. příslušníci různě (etnicky, nábožensky, sexuální orientací apod.) definovaných menšin, 8. lidé, kteří se ocitli v těžké životní situaci, z níž si sami nedokážou pomoci (Kaleja, Zezulková, Franiok, 2011, s. 28).
Projevy sociálního vyloučení mohou být prezentovány: 1. prostorovým vyloučením, 2.
symbolickým vyloučením spojeným se stigmatizací, 3. nízkou mírou vzdělanosti a ztíženou mírou tuto nevýhodu překonat, 4. ztíženým přístupem k legálním formám výdělečné činnosti, rizikovým životním stylem, 5. životními strategiemi orientovanými na přítomnost, 6.
uzavřeným ekonomickým systémem vyznačujícím se častým zastavováním majetku a půjčováním peněz na vysoký úrok, 7. větším potencionálem výskytu sociálně patologických jevů a 8. sníženou sociokulturní kompetencí (Kaleja, Zezulková, Franiok, 2011, s. 28 – 29.)
K výše uvedeným faktorům lze zařadit další konkrétní „praktické determinanty sociokulturního klimatu“, mezi které patří: 1. jazyk a jazykový potencionál, 2. odlišné pojetí materiálních hodnot, 3. odlišné pojetí nemateriálních hodnot (Kaleja, Zezulková, Franiok, 2011, s. 29).
26
1.4 Výchova a vzdělávání romských žáků (žáků se sociálním znevýhodněním)
„Výchova je proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 345).
„Pojem vzdělávání pochází z anglického slova education. Základní pojem pedagogické teorie a praxe, avšak stále diskutovaný a nedostatečně ujasněný. Vzdělání je zkonstruovaný systém informací a činností, které jsou plánovány v kurikulu různých škol a vyučovacích předmětů a realizovány ve výuce“(Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 361).
Do této skupiny patří žáci, kteří pocházejí z prostředí sociálně nebo kulturně a jazykově odlišného od prostředí, v němž vyrůstají žáci pocházející z majoritní populace. Jsou to žáci z různých u nás již žijících menšin nebo žáci přicházející k nám v rámci migrace (především azylanti a účastníci řízení o udělení azylu). Počet těchto žáků se ve školách stále zvyšuje.
Někteří z těchto žáků se bez závažnějších problémů integrují do běžné školy, jiní se mohou setkávat s různými obtížemi pro svou jazykovou odlišnost nebo proto, že jsou hluboce ovlivněni svými rodinami a jejich kulturními vzorci, projevujícími se v chování, jednání, odlišné hodnotové stupnici, stylu života, pojetí výchovy dětí, vztahu ke vzdělání apod. Žáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním a ekonomickým postavením jsou častěji ohroženi sociálně patologickými jevy. Proto je nezbytné i všem těmto žákům věnovat specifickou péči v rozsahu, který potřebují (Jeřábek, et al. 2007, s. 110).
„Vzdělávání romské populace v ČR představuje závažný společenský problém, který má jak aspekty sociální a ekonomické, tak i pedagogické. V důsledku výrazné etnické, jazykové, kulturní odlišnosti a nízké sociální přizpůsobivosti Romů má tato minorita potíže při začleňování do standardní vzdělávací dráhy - vstup romských dětí do předškolních a školních institucí“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 371).
Již od vstupu školy je ve většině případů jejich nedostatečná znalost vzdělávacího jazyka problém, což je příznačné pro většinu příslušníků menšin a etnik, u nichž vzdělávání neprobíhá v jejich mateřském jazyce. U těchto žáků bude proto nutné nejen věnovat pozornost osvojení českého jazyka, ale i seznámení s českým prostředím, jeho kulturními zvyklostmi a tradicemi.
Na druhé straně je však třeba zajistit těmto žákům, ve shodě se školským zákonem a za podmínek stanovených tímto zákonem, vzdělávání v jazyce příslušné národnostní menšiny a zajistit možnost získávat v průběhu školní docházky i takové informace, které jim umožní vybírat si z nich prvky pro budování své vlastní identity. K tomu je potřebné doplnit vzdělávací obsah specifickými materiály o historii, kultuře a tradicích jejich národnosti (Jeřábek, et al.
2007, s. 110).
27
V důsledku toho je celková úroveň vzdělanosti v romské minoritě podstatně nižší než v majoritní (tj. české neromské) populaci. To vede k nízkému podílu profesně kvalifikovaných Romů, k vysokému stupni nezaměstnanosti a kriminality mezi romskou mládeží aj. Proto se MŠMT a jiné státní, obecní, neziskové a církevní instituce snaží pomocí různých programů a opatření zabezpečovat vzdělávání romských dětí. Je to zejména: Zřizování přípravných tříd pro romské děti, které jim mají zajišťovat začlenění do prvního ročníku základní školy;
zaměstnávání romských asistentů učitele ve školách s větším počtem romských žáků; vydávání speciálních učebnic pro romské žáky aj. (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 371).
Dlouhodobým cílem školy musí být integrace žáků z odlišného kulturního a sociálně znevýhodňujícího prostředí, ochrana jejich minoritní kultury a podpora jejich úspěšnosti v majoritní společnosti. Proto je nezbytné, aby škola při přípravě ŠVP vnímala jinou národnost, etnicitu či hodnotovou orientaci všech svých žáků a v rámci možností pružně reagovala na jejich kulturní rozdíly, případně vypracovala pro tyto žáky individuální vzdělávací plány, které by jejich potřebám maximálně vyhovovaly (Jeřábek, et al. 2007, s. 110).
Pro úspěšné vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním je potřebné zabezpečit tyto podmínky:
individuální nebo skupinovou péči;
přípravné třídy;
pomoc asistenta pedagoga;
menší počet žáků ve třídě;
odpovídající metody a formy práce;
specifické učebnice a materiály;
pravidelnou komunikaci a zpětnou vazbu;
spolupráci s psychologem, speciálním pedagogem – etopedem, sociálním pracovníkem, případně s dalšími odborníky (Jeřábek, et al. 2007, s. 110).
Ve škole, kde nyní pracuji, při přípravě ŠVP mysleli na děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Ve dvou částech ŠVP se zmiňují o žácích sociálně znevýhodněných. V ŠVP nejdříve popisují, kdo patří do skupiny žáků sociálně znevýhodněných. Dále zde popisují zásady pro práci s těmito dětmi, viz výše. Také při hodinách může mít dítě různé výjimky např.: Dostane méně úkolů, aby je dítě zvládlo vypracovat, protože ne vždy rodiče romských dětí si sednou s dítětem nad úkoly a pomůžou mu je vypracovat. Dále mohou učitelé dát při hodině více času na zpracování nějakého samostatného úkolu. Když romské dítě neumí moc dobře psát, tak ho učitel může vyzkoušet např. ústní formou. Ústní formou zkoušení dítěte může pedagog získat
28
více informací o míře požadovaných znalostí než u písemné formy. V ŠVP se zaměřují také na hodnocení těchto dětí. Hodnocení dětí může učitel na žádost rodičů vždy v pololetí nebo na konci roku kombinovat se slovním hodnocením. Slovní hodnocení bývá lepší, než když dítě oznámkují. Romské dítě se může snažit někdy sebevíc, ale stejně lepší známku než trojku z českého jazyka nedostane. Když uvidí učitel, že se takové dítě snaží a že se zlepšuje, ač jen o málo, tak to může ve slovním hodnocení říct.
Pro úspěšnou práci s romskými dětmi ve volném čase obyčejně nestačí být vybaven např.
určitou dovedností a schopností. Při práci s dětmi není důležitá nějaká dovednost sama o sobě, ale především potřeba vyjádřit svůj vlastní pozitivní vztah k dětem, k člověku, ochota sám ustoupit ve jménu toho, komu chci svou dovednost předat, kdy moje schopnost je pouze prostředkem k seberealizaci druhého člověka. Teprve po vykonání tohoto zprostředkovaného procesu může být naplněn i smysl práce vychovatele samotného, teprve takovýmto postupem si získá autoritu a naplňuje i důstojnost sebe sama. Avšak nikoliv jako profesionál určitého oboru (např. tanečního, pěveckého), ale jako vychovatel, tj. profesionál, jehož hlavním úkolem je zprostředkovat své dovednosti a určitý stav lidské, národní a národnostní kultury svému svěřenci, vychovávanému, s cílem rozvíjet JEHO osobnost a JEHO společenské aspirace (Balvín, et al. 1997, s. 14).
Étos vychovatele, pedagoga, učitele je určujícím projevem mravní kultury jeho osobnosti, tj.
úrovně mravních hodnot, které tato osobnost vyznává, s nimiž se niterně ztotožňuje a jimiž se řídí při svém rozhodování a volbě v různých životních a pracovních situacích. Étos vystupuje jako hluboký, niterní, emocionálně-psychologický základ mravního svědomí, mravní povinnosti a odpovědnosti člověka k sobě samému a zároveň i k ostatním lidem (Balvín, et al. 1997, s. 14).
V původním slova smyslu znamenal étos zvyk, mrav, postupně tento pojem, odrážející hlubinný základ lidského jednání, specifikovala etika jako povinnost, vnitřní úděl, niterné přesvědčení, emocionálně-psychologicky zakotvený vnitřní hlas, který člověku říká: nemohu jinak.
Vychovatelský étos je v současnosti substanciálním (podstatným) vyjádřením mravní kultury člověka, který se ve svých pracovních a životních postojích zaměřil dlouhodobě na pozitivní ovlivňování a výchovu dětí a mládeže svého národa, své národnosti, nebo i dětí jiných národností a etnik; s ohledem na obecnou prospěšnost svého počítání jako konkrétního vkladu do tvorby budoucí multikulturní společnosti (Balvín, et al. 1997, s. 15).
V komunitě Romů se setkáváme s odlišným pojetím výchovy. Výchovu v komunitě Romů lze vnímat jako cílené působení subjektu na objekt, s vědomím intencionálních a funkcionálních vlivů výchovy. Směr výchovy se diferencuje (pozitivní, negativní) podle normativního rámce minoritní kultury. Požadavky na výchovné působení jsou kladeny liberálněji ve srovnání s
29
požadavky většinové společnosti. Intencionální výchovné vlivy rodičů jsou nastaveny odlišně, opírají se o řadu faktorů stejně tak jako u rodičů majoritní společnosti, ovšem s přihlédnutím k romské etnicitě (Kaleja, Zezulková, Franiok, 2011, s. 25).
30
2 Sociální a komunikativní kompetence
„Pojem kompetence znamená schopnost, dovednost, způsobilost úspěšně realizovat nějaké činnosti, řešit určité úkoly zejména v pracovních a jiných životních situacích“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 129).
„Klíčové kompetence jsou univerzální, specificky strukturované a v praxi využívané soubory znalostí, dovedností, postojů a dalších motivů chování a jednání. Klíčové kompetence mají potenciál uplatnění v různých kontextech, otevírají možnosti k řešení problémů a nečekaných situací v průběhu celého života“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 124).
Pojem kompetence, resp. klíčové kompetence, včetně jeho obsahu a vymezení vztahu k ostatním společenským vědám, prošel určitým vývojem. Dnes jsou kompetence součástí strategických a koncepčních kurikulárních dokumentů. Už s nimi nepracují jen odborná pracoviště a ústavy, ale konkrétní vzdělávací subjekty a konkrétní lidé: učitelé, ředitelé škol, specialisté vzdělávání, manažeři, odborníci personálních útvarů, lektoři, vysokoškolští učitelé a studenti vyšších odborných a vysokých škol, zejména humanitních oborů (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 11).
Pojem kompetence dále můžeme definovat také jako jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě celkového (integrovaného) souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací, spojenou s možností a ochotou (motivací) rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 27).
Schopnost můžeme definovat jako předpoklad k výkonu, jeden ze zdrojů, které má člověk k dispozici a jež se obvykle pojí s určitou oblastí lidské činnosti (Veteška, Tureckiová, 2008, s.
30).
Belz a Siegrist (2001) rozdělují klíčové kompetence do následujících složek:
1. Komunikativnost a kooperativnost 2. Schopnost řešit problémy a tvořivost 3. Samostatnost a výkonnost
4. Odpovědnost
5. Schopnost uvažovat a učit se 6. Schopnost zdůrazňovat a hodnotit (Belz, Siegrist, 2001, s. 165)
V etapě základního a gymnaziálního vzdělávání jsou za klíčové kompetence považovány:
31 1. Kompetence k učení
2. Kompetence k řešení problémů 3. Kompetence komunikativní 4. Kompetence sociální a personální 5. Kompetence občanská
6. Kompetence pracovní (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 142)
Obvykle však rozvíjíme více kompetencí najednou, což je podstatou kompetenčního přístupu ve vzdělávání (Havlíčková, Žárská, 2012, s. 17).
Oblasti rozvoje kompetencí:
Kompetence k učení
Cíl: Naučit účastníky kriticky přistupovat k různým zdrojům informací.
Kompetence komunikativní
Cíl: Vést účastníky k efektivnímu využívání dostupných prostředků komunikace, verbální i neverbální, s ohledem na situaci, v níž komunikace probíhá, a na její účastníky.
Kompetence k řešení problémů
Cíl: Naučit účastníky rozpoznat problém, objasnit jeho podstatu a navrhnout a zvážit různé problémy jeho řešení.
Kompetence sociální a personální
Cíl: Vést účastníky k aktivnímu a tvořivému ovlivňování vlastních životních a pracovních podmínek.
Kompetence občanské
Cíl: Vést účastníky k respektování různých hodnot, názorů a postojů druhých lidí.
Kompetence k plánování a organizování práce
Cíl: Vést účastníky k dodržování zásad bezpečnosti práce na pracovišti (Havlíčková, Žárská, 2012, s. 17-18)
2.1 Klíčové kompetence v základním vzdělávání
O klíčových kompetencích se začalo hovořit od sedmdesátých let dvacátého století v německé pedagogice. Zásadní shoda spočívala v názoru, že lidé, kteří v rychle se měnícím prostředí budou žít, musejí umět pružně reagovat na časté a radikální změny reality pracovního a mimopracovního života (K vývoji konceptu klíčových kompetencí).
32
Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 141).
Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý, který má svůj počátek v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života. Úroveň klíčových kompetencí, které žáci dosáhnou na konci základního vzdělání, nelze ještě považovat za ukončenou, ale získané klíčové kompetence tvoří neopomenutelný základ žáka pro celoživotní učení, vstup do života a do pracovního procesu (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 141).
Současná doba je právě charakteristická tím, že lidé musejí umět pružně reagovat na časté a radikální změny reality pracovního i mimopracovního života, např. z důvodu získání zaměstnání musí člověk změnit zcela svoji profesi, doplnit si nejen již dříve získané vzdělání, ale musí
„vystudovat“ zcela něco jiného, vyžadovaného novým povoláním (K vývoji konceptu klíčových kompetencí).
Myšlenka klíčových kompetencí je učebním krokem v rozvíjení osobnosti v rámci výchovy a dalšího vzdělávání, tedy konceptem kompetence, nikoliv konceptem vzdělávání. Klíčové kompetence jsou samy o sobě obsahově neutrální, neboť jsou použitelné na libovolný obsah.
Jejich zprostředkování je však vždy nutně vázáno na konkrétní obsah. Celoživotním procesem je osvojování si klíčových kompetencí (Belz, Siegrist, 2001, s. 27).
Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, různými způsoby se prolínají, jsou multifunkční, mají nepředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají (Veteška, Tureckiová, 2008, s.
141).
2.2 Sociální a personální kompetence
Sociální kompetencí se rozumí:
Schopnost týmové práce
