5.5.1 Undervisningsinnehåll
Högstadielärarna som grupp ger en relativt enhetlig bild av vilket innehåll de anser är viktigt att ta upp i sin undervisning om EU. De uttrycker ofta innehållet som baskunskaper; de vill ge eleverna en grund att stå på. I undervisningen ligger deras fokus på EU:s historiska framväxt, hur EU påverkar landet och medborgarna; exempelvis genom de fyra friheterna, samt aspekter kopplade till olika ekonomiska faktorer. Det framgår också att alla fyra lärare vill att eleverna ska få en förståelse för hur EU påverkar just deras liv och framtid och lägger därför stor vikt vid denna aspekt. Detta stämmer väl överens med vilket innehåll Wall (2011) uppmärksammar i sin studie. Wall (2011) nämner även EU:s institutioner som undervisningsinnehåll men att lärare framhåller att dessa och deras uppgifter kan vara svåra att förstå för eleverna, vilket överlag stämmer överens med förestående studies resultat. Lärarna i studien uttrycker svårigheter med att undervisa om institutionerna och av intervjusvaren framgår att endast en lärare fördjupar sig i institutionerna och demokratiprocessen.
Till skillnad från högstadielärarna, som överlag gav en tydlig och enhetlig bild av sitt undervisningsinnehåll, är det svårare att finna gemensamma nämnare bland de fyra gymnasielärarna. Innehåll som ändå nämns av flera av lärarna är EU:s institutioner och beslutsfattande samt EU:s påverkan på Sverige och den enskilda medborgaren. Detta innehåll överensstämmer med Hyléns (2011) studie som visade att institutionerna behandlas i högst grad och har ökat mellan 2007 och 2011. Viktigt att poängtera är dock att flera av gymnasielärarna i denna studie inte fördjupar sig i institutionerna och lagstiftningsprocessen. Vidare är även EU:s påverkan, som Hylén (2011) benämner som den fria rörligheten samt EU:s och individens påverkan, innehåll som i hans studie hamnade på en femte- respektive sjätteplats. EU:s historiska framväxt nämns av två gymnasielärare i denna studie vilket är innehåll som hamnar på en andraplats i Hyléns (2011) studie. En förklaring till att gymnasielärarna inte ger en lika självklar bild av sitt undervisningsinnehåll kan vara lärarnas eget intresse för EU, vilket framkommer på ett tydligare sätt i intervjuerna med gymnasielärarna än i intervjuerna med högstadielärarna. Högstadielärarnas svar om innehållet ger en bild av en pliktkänsla; att ett visst innehåll ska förmedlas, medan gymnasielärarna väljer innehåll mer efter vad de själva är intresserade av. Lärarens intresse och dess påverkan på EU-undervisningen är något både Hylén (2011) och Odenstad (2010) lyfter. En annan förklaring är att det på gymnasiet finns flera
39 samhällskunskapskurser och i skrivande stund undervisar inte de intervjuade gymnasielärarna i exakt samma kurser. Olika kurser innebär olika centralt innehåll som lärarna även tolkar på olika sätt, vilket innebär att en jämförelse är svår att göra.
När det gäller undervisningen om EU:s institutioner uppmärksammas en intressant aspekt i jämförelsen mellan högstadielärarna och gymnasielärarna. Enligt Wall (2011) är kunskap om institutionernas funktion och om hur politiska beslut fattas relevant för det politiska deltagandet – även statens utredning om delaktighet i EU (SOU 2016:10) pekar på vikten av att förstå hur beslut fattas och vilka beslut som fattas på vilken nivå – och i och med att dessa aspekter inte verkar få något större fokus hos flera av högstadielärarna och att även flera av gymnasielärarna uttrycker ett mindre fokus på detta kan det ses som en brist i undervisningen. En av högstadielärarna uttrycker även ett antagande om att lagstiftningsprocessen är något som eleverna får lära sig på gymnasiet och därför kan ges mindre fokus på högstadiet. Beroende på vilken samhällskunskapslärare eleverna får på gymnasiet betyder detta alltså att lagstiftningsprocessen och en fördjupning av institutionerna är kunskaper som de kan gå helt miste om.
5.5.2 Förkunskaper
När det kommer till elevernas förkunskaper uttrycker högstadielärarna tydligt en gemensam bild av stora brister, de säger att eleverna kan mycket lite eller ingenting alls. EU är ett främmande område och de elever som faktiskt har någon form av kunskap har fått den hemifrån. Elevernas kunskapsbrist kan dock förklaras genom dels en avsaknad av kunskapsområdet EU i kursplanen för grundskolans tidigare stadier samt att eleverna har olika socioekonomisk bakgrund. De elever som har någon kunskap om EU vet detta tack vare resor de gjort inom Europa och därmed lärt sig att de inte behöver använda ett pass. Dessa resor har inte alla elever möjlighet att göra på grund av sin bakgrund och livssituation. Elever med invandrarbakgrund sticker ut vad gäller deras bristande förkunskaper om EU, vilket är föga förvånande med tanke på deras korta tid i Sverige. Gällande dessa elever uttrycker vissa lärare att det vore bra om EU togs upp redan i förberedelseklasserna för att ge dem bättre förutsättningar. På grund av elevernas bristande förkunskaper och att det finns skillnader mellan elevernas förutsättningar att tillägna sig kunskaper uttrycker högstadielärarna att de kan få nöja sig med att vissa elever endast får vissa baskunskaper, vilket innebär att mängden kunskap hos eleverna är högst individuellt när de lämnar högstadiet.
40 Gymnasielärarna talar om elevernas förkunskaper utifrån vilka förväntningar de har på eleverna och dessa förväntningar är olika hos de fyra lärarna. Vissa menar att eleverna har relativt goda kunskaper, till och med bättre än man kan tro, medan andra är missnöjda med elevernas förkunskaper. Här verkar det finnas en skillnad mellan de lärare som undervisar på yrkesförberedande program och de som undervisar på studieförberedande program, varav de sistnämnda är de som visar störst missnöjdhet. De baskunskaper som högstadielärarna menar att eleverna fått verkar alltså inte vara tillräckliga för vissa gymnasielärare och gymnasieprogram. Vissa av gymnasielärarna tycker att eleverna saknar kunskaper om sådant som högstadielärarna säger sig lägga stort fokus på; bland annat EU:s historia och de fyra friheterna, vilket leder till en upprepning av tidigare undervisning.
En av gymnasielärarna uttrycker även en allmän minskning av faktakunskaper hos ungdomarna när de kommer till gymnasiet. Läraren jämför då med tidigare generationer. Hyléns undersökning 2011 visar att förkunskaperna hos eleverna på de studieförberedande programmen har sjunkit jämfört med vad samma undersökning visade 2007, vilket kan styrka denna lärares uppfattning. Dessa förminskade förkunskaper är dock något även en av högstadielärarna uppmärksammat. En förklaring till denna gemensamma uppfattning är svår att finna i resultaten av denna studie men ett antagande till förklaring är en förändrad undervisningstradition i grundskolans tidigare och kanske även senare år. Detta skulle kunna undersökas i vidare forskning.
5.5.3 Styrdokument
I och med att samhällskunskap tillsammans med historia, geografi och religion ingår som ämne i SO-ämnet talade högstadielärarna ofta om EU som en del av flera ämnen. De undervisar om EU både ur ett historiskt, geografiskt och samhällsvetenskapligt perspektiv. Några av lärarna är tydliga med att de arbetar ämnesövergripande, vilket innebar att de i intervjuerna inte endast talade utifrån styrdokumenten för specifikt samhällskunskap. Trots att EU tas upp ur olika ämnesrelaterade perspektiv och att det för lärarna är en självklar del som inte ska struntas i är det ändå ett kunskapsområde som ibland kan nedprioriteras. Detta uttrycker lärarna ofta beror på stoffträngsel och tidsbrist, något som även Hylén (2011) nämner. Några av högstadielärarna beskriver det gedigna innehåll som både historieämnet och samhällskunskapsämnet består av. Detta leder till att EU kan nedprioriteras men det är mycket sällan eller aldrig något som
41 bortprioriteras helt. En lärare talar om en närhetsprincip som kan tas till vid nödfall. Denna princip handlar om att undervisa om det som ligger närmast eleven och då prioriteras baskunskaper om kommun, riksdag och regering framför EU.
Stoffträngsel är även något som gymnasielärarna nämner som problematiskt, även här lyfts både historieämnet och samhällskunskapsämnet. I samhällskunskapskurserna 1a1 och 1b är det mycket innehåll som ska behandlas och två av gymnasielärarna menar att EU därför kan komma att kompromissas med. En tredje lärare menar att EU inte har en framträdande plats i betygskriterierna, att det är mycket upp till lärarens tolkning, vilket hen menar är en anledning till att EU inte behöver bortprioriteras. Både högstadielärarna och gymnasielärarna är överens om att EU inte bör ha en större plats i styrdokumenten. Flera av lärarna menar att en effekt av en utökning skulle bli att något annat kunskapsområde måste tas bort eller minskas på; det finns inte plats att lägga till mer på grund av den redan rådande stoffträngseln och att något annat skulle tas bort för att ge EU mer plats anses inte vara lämpligt. Dessa åsikter strider mot statens utredning (SOU 2016:10) som ger förslaget att EU-nivån ska stärkas ännu mer i grundskolans och gymnasieskolans styrdokument. En sådan revidering av kursernas läroplaner skulle med andra ord kunna få negativt gehör.
5.5.4 Strategier
Utifrån högstadielärarnas svar framkommer att EU behandlas både som ett flytande och fast kunskapsområde. Tre av lärarna uttrycker att de arbetar med specifikt EU under en viss period; en period som dock kan vara betydligt kortare än exempelvis perioden som behandlar Sveriges riksdag och regering. Den fjärde läraren plockar främst in EU i olika ämnesområden och forum och behandlar det därmed som flytande. Oavsett om lärarna behandlar EU som fast eller flytande beskriver lärarna att innehåll kopplat till EU alltid först presenteras genom föreläsningar med syftet att eleverna ska lära sig fakta. Dessa fakta krävs för att eleverna sedan ska kunna fördjupa sig i ämnet vilket är en möjlighet som alla fyra lärare försöker erbjuda eleverna.
De lärare som behandlar EU som fast framhåller att denna period ofta är bestämd till en viss årskurs; lärarna nämner årskurs åtta och nio, vilket tyder på en årskursstrategi. En av lärarna lyfter dock ett problem med årskursstrategin och det handlar om att den för vissa lärare på högstadiet kan innebära att undervisning om EU endast sker vart tredje år. Detta leder till att
42 läraren tappar kunskaper och måste uppdatera sina EU- kunskaper vart tredje år. Det här kan vidare tänkas leda till en enformig undervisning om EU och att EU inte förs in på ett naturligt sätt i undervisningen om andra kunskapsområden som skulle kunna kopplas till EU. Skulle läraren undervisa om EU varje år och hålla sig uppdaterad kontinuerligt går det att föreställa sig en möjlighet till en mer dynamisk EU-undervisning. Vad som ändå tyder på en dynamisk och varierande undervisning om EU är att de flesta av högstadielärarna använder sig av nyheter och aktuella händelser i undervisningen och som ibland kan kopplas till EU, som tyder på en användning av carpe-diemstrategin. Lärarna talar även om EU som ett kunskapsområde som tas upp när eleverna är redo. Här verkar lärarna syfta på att EU kan vara abstrakt och svårt att förstå och att det kan kräva en viss mognadsgrad. Att undervisa om EU i årskurs sju verkar inte förespråkas av lärarna. Utöver tidigare nämnda strategier nämns även valårsstrategin. Denna strategi används dock inte i någon större utsträckning av högstadielärarna. Att lärarna använder sig av årskursstrategin samt till viss mån carpe-diemstrategin och sällan valårsstrategin överensstämmer väl med Walls (2011) resultat.
När det kommer till gymnasielärarna är det inte en självklarhet att de behandlar EU som ett fast kunskapsområde, även här beror det mycket på vilken kurs lärarna undervisar i och hur de väljer att hantera det centrala innehållet. Vissa av lärarnas svar tyder på att om läraren har en klass i flera samhällskunskapskurser verkar chansen att behandla EU som ett fast område i någon av kurserna öka. Har de bara en kurs, exempelvis kursen 1a1 eller 1b, är risken högre att EU kompromissas med. Här skiljer sig dock lärarna åt då två av lärarna alltid verkar ha ett fast EU-moment i exempelvis 1b- kursen och en av de två lärarna menar att de senare kurserna tillåter ett mer flytande upplägg. För en annan lärare är EU mycket flytande i kursen 1b och verkar tycka att det är mer naturligt att lägga ett större fokus på EU i de senare kurserna. Alla dessa olika åsikter och hantering av EU-undervisning kan tolkas som en risk att eleverna lämnar gymnasiet med mycket olika kunskaper om EU. Detta på grund av att alla inte läser lika många samhällskunskapskurser och att de elever som råkar ha olika lärare i olika kurser kanske inte får med sig tillräckliga kunskaper då senare lärare inte alltid vet vad tidigare lärare har undervisat om.
Gällande strategier för EU-undervisningen används ingen årskursstrategi utan snarare en kursstrategi där lärarens egna tolkningar spelar stor roll. Carpe-diemstrategin används i relativt hög utsträckning men flera av gymnasielärarna menar att eleverna sällan lyfter fram EU-frågor på egen hand, vilket innebär att det är mycket upp till läraren att fånga aktuella händelser och
43 nyheter och lyfta dem i undervisningen. Till skillnad från högstadielärarna som inte använder valårsstrategin i så hög utsträckning verkar gymnasielärarna lägga relativt stort fokus på Europaparlamentsvalet. Under valåret läggs ett större fokus på EU och vissa av lärarna lägger undervisningsperioden i anslutning till valdagen. Även den lärare som behandlar EU som ett mycket flytande kunskapsområde gör EU till ett fast moment under valår.
44
6 Slutsatser och diskussion
I detta kapitel presenteras och diskuteras studiens huvudsakliga resultat. Presentationen görs i ett inledande avsnitt genom att besvara studiens forskningsfrågor för att i det andra avsnittet diskutera vad studien lett fram till.