I resultatet framkommer att förskollärarna arbetar med fonologisk medvetenhet samt bokstavsarbete och med att skriva egna berättelser. För att kunna undervisa i läs- och skrivinlärning krävs teoretiska kunskaper inom området. Detta är samtliga pedagoger överens om. Det krävs även att man har kunskap om barns språkutveckling. Förskollä- rarna har kunskap om barns språkutveckling men saknar utbildning i läs- och skrivin- lärning.
Vi har funnit att val av metod inte är avgörande för barns läs- och skrivutveckling. Däremot är det av stor betydelse att läraren behärskar flera olika metoder för läs- och skrivinlärning. Detta för att kunna individualisera undervisningen utifrån barnets behov och nivå.
Samtliga lärare är överens om att de läromedel och hjälpmedel som används i un- dervisningen ska vara anpassade efter elevens nivå. För att skapa motivation och lust att läsa och skriva ska läromedlen ha ett innehåll som väcker elevens intresse.
Samtliga lärare använder ett arbetssätt som är individuellt anpassat efter varje elevs nivå. För elever med läs- och skrivsvårigheter nämner man att undervisningen anpassas ytterligare. I vår studie framkommer att det finns ett brett spektrum av kompenserande insatser, att använda sig av vid läs- och skrivsvårigheter. Av dessa nämns endast ett få- tal i resultatet. Flera lärare, specialpedagoger och speciallärare talar om olika datapro- gram för läs- och skrivsvårigheter. Några lärare använder Reading Recovery program- met som en hjälp för elever med läs- och skrivsvårigheter.
Samtliga lärare anser att samverkan med föräldrar är av stor betydelse. Hur samar- betet är upplagt och fungerar är i stor utsträckning upp till den enskilde läraren. Flera lärare ser föräldrarna som en tillgång och resurs vid barns läs- och skrivinlärning. Resultatet visar att samverkan mellan de olika lärarna är viktigt. Hur samverkan är or- ganiserad påverkar elevernas förutsättningar vid läs- och skrivinlärningen.
7.2 Diskussion
I vår studie framkommer att hög lärarkompetens är den mest betydelsefulla ingredien- sen i pedagogik som lyckas utveckla elevernas läs- och skrivförmåga och förhindra att läs- och skrivproblem uppkommer. Detta bekräftas även i Konsensusrapporten
Den skickliga läraren utmärks av ingående kunskaper om barns språkliga utveckling, om läs- och skrivprocessen och av ett systematiskt och strukturerat arbetssätt som tar sin utgångspunkt i elevernas förmåga och individuella strategier (Skolverket, 2003, s.7).
I vårt resultat framkommer att förskollärarna ger oss en annan bild av kompetens är än övriga lärare ger. De anser att kompetens är att ha kunskap om det förebyggande arbetet med språklekar, samt att leken är betydelsefull vid barns inlärning. Vår slutsats blir följ- aktligen att förskollärarna bedriver undervisning i förberedande läs- och skrivinlärning, vilket de saknar teoretisk utbildning för. Vi menar att hög lärarkompetens innebär grundläggande teoretiska kunskaper i läs- och skrivinlärning. I Konsensusrapporten (2003) anser att läraren måste ha goda insikter om förhållandet mellan skrift och tal och ha förmåga att förmedla dessa insikter till barnen. Ett sätt att göra detta är att träna barns fonologiska medvetenhet. Barn måste även uppmuntras att skriva bokstäver, ord och meddelanden redan i förskoleåldern. Vår slutsats av detta resultat blir att förskollärarna behöver teoretisk utbildning i läs- och skrivinlärning för att kunna bedriva och utveckla det förberedande arbetet mot läs- och skrivinlärning.
Ett annat viktigt redskap i undervisningen är ett välfungerande samspel mellan lära- ren och eleven. Flera av lärarna i vår studie anger att trygghet är en viktig faktor i för- hållandet till eleverna. De menar att trygghet och erfarenhet harmoniserar med varandra. Kan man som lärare ”dela med sig” av sin egen trygghet till eleverna och deras föräldrar så resulterar det i en tryggare inlärningsmiljö. Vi ser heller inget konstigt i att flertalet lärare anger erfarenhet som en viktig kompetensfaktor eftersom flertalet av dem har lång yrkeserfarenhet som lärare.
Vi är övertygade om att lärarens förmåga att förmedla trygghet har positiv inverkan på elevens läs- och skrivinlärning. Det vi ser som anmärkningsvärt är att inte fler av lärarna uttrycker trygghet som en av de förutsättningar som påverkar barns läs- och skrivinlärning.
Frost (2002) betonar lärarens personlighet. En empatisk och förstående lärare ger barnen utrymme att utveckla självkänsla och självförtroende som utgör grunden till för-
ändring. Lärarens personliga kvaliteter spelar en stor roll för barnens utvecklingsmöj- ligheter. En bekräftande lärare har förmåga att se varje enskilt barn så att barnet känner sig sedd som person och får respekt för sina problem. Läraren vägleder barnet genom de svårigheter som uppkommer utan onödiga motsättningar. Lärarens uppgift är att leda och ansvara för undervisningen för att så småningom dela ut ansvaret på eleven. Vygot- sky skriver om hur en lärare i sin undervisning måste arbeta för att få barnet att känna meningsfullhet. Språket blir redskapet för tänkandet och att sambandet mellan tanke och ord är en levande process och att tänkandet blir till genom orden (Vygotskij, 1999). De vuxna måste leda och stödja barnet i aktiviteter som utmanar barnets mentala förmåga. På så sätt inspireras det att söka nya kunskaper. Barnets intresse och sociala samspel föds både situationer där lärarens roll blir att ge barnet handledning och stöd i det som väcker intresse. I samspelet med andra lär sig barnet att klara av uppgifter (Strandberg, 2006). Även Taube (2002) betonar lärarens viktiga roll. Hon beskriver livet i klassrum- met som en ”varm och positiv atmosfär, som kännetecknas av en accepterande inställ- ning och förståelse för olika elevers olika behov, som ger ett inlärningsvänligt klimat” (s.102). Hon menar vidare att lärarens viktigaste uppgift är att acceptera barnet och sam- tidigt se barnets starka och svaga sidor. Genom att acceptera barnet visar läraren att det är någon som är värt att få lärarens uppmärksamhet vilket i sin tur genererar i att barnet vågar göra misslyckanden. Om du som lärare ska kunna ge barnen denna trygghet så måste du själv ha en positiv självbild. Det är genom att acceptera oss själva som vi blir mer varma, toleranta och accepterande mot andra och det är en fruktsam och uppmunt- rande atmosfär för barnens lärprocess. Lärare som är trygga i sin yrkesroll, och har en tro på det de gör och samtidigt har en positiv attityd till sig själva bidrar till att skapa bra relationer till eleverna som kännetecknas av förståelse, empati, värme och vänskap. Ar- betet i klassrummet är ofta flexibelt och grundar sig på elevernas behov och inte på lära- rens. En positiv miljö gör att människor växer och utvecklas.
Flera av lärarna i vår studie anger att trygghet är en viktig beståndsdel i förhållan- det till elever. De menar att trygghet och erfarenhet harmoniserar med varandra. Kan man som lärare ”dela med sig” av sin egen trygghet till eleverna och deras föräldrar så resulterar det i en tryggare inlärningsmiljö.
Vi är övertygade om att lärarens förmåga att förmedla trygghet har positiv inverkan på elevens läs- och skrivinlärning. Trygghet är en förutsättning för att läraren ska kunna
ha ett bekräftande förhållningssätt gentemot barnen och kunna möta dem på den utveck- lingsnivå de befinner sig. Genom ett bekräftande förhållningssätt stärker man barnens självförtroende.
En annan förutsättning för god läs- och skrivutveckling är att läraren behärskar fle- ra olika metoder, arbetssätt och läromedel. Det är av stor betydelse att läraren kan an- passa sitt arbetssätt och välja den metod/metoder efter de behov som finns i gruppen och hos den enskilde eleven (Skolverket, 2003). I resultatet framgår att de flesta lärare anser att det är viktigt att kunna byta och blanda metoder då ett barn har kört fast i sin inlärning. De menar att en metod inte passar alla barn och att man då får vända och vri- da för att se vad som passar just det barnet. De flesta specialpedagoger är överens om att det inte finns någon ”all round” metod, utan val av metod bestäms med utgångspunkt av det enskilda barnet. Samtliga lärare anser att man ska använda både helordsmetoden och ljudmetoden eftersom de kompletterar varandra.
Vår slutsats är att en god läs- och skrivutveckling förutsätter att läraren behärskar många olika metoder. Vi ser det som en nödvändighet för att kunna individualisera un- dervisningen till den nivå där eleven befinner sig. Här drar vi en parallell till Vygotsky och den proximala utvecklingszonen. Han menar att vad ett barn kan klara av tillsam- mans med andra idag kan han klara på egen hand imorgon. En viktig tanke är att barnet ska lära sig att läsa och skriva tillsammans med andra både barn och vuxna (Björk & Liberg, 2003).
Ytterligare en förutsättning för god läs- och skrivutveckling anser vi är läromedel och hjälpmedel. Skolverket (1998) talar man om vad som kännetecknar läsande och skrivande i en ”flerstämmig miljö” En flerstämmig miljö karakteriseras av lärarens och elevernas egna erfarenheter. Samtalande, lyssnade, skrivande och läsande går i varandra och inspirerar varandra. Eleverna känner delaktighet och engagemang oavsett om un- dervisningen sker i helklass eller i mindre grupper. En flerstämmig miljö är rik på olika typer av texter. Många av texterna som används är anpassade till elevernas utvecklings- nivå. Här används även barnens egna producerade texter. Högläsning och egen läsning av bänkbok förekommer ofta.
I vårt resultat påvisas att lärarna använder sig av ett brett spektrum av läromedel vid läs- och skrivinlärning. Det framkommer att eleverna producerar olika typer av tex- ter, vilka är sagor, dagböcker, storböcker och egna läseböcker. Man kan även se att ett
arbetssätt som används för att möta barnens olika nivåer är att läraren utgår från barnets eget språk vid nybörjarläsning. Läraren och eleverna delger varandra av sina egna erfa- renheter. Vidare kan man utläsa i vårt resultat att de flesta lärare använder en läslära där innehållet är densamma men där texten finns i två olika svårighetsgrader. Genom detta har vi kommit fram till att läromedel och hjälpmedel har en stor betydelse vid läs- och skrivinlärning. För att kunna individualisera undervisningen och möta eleverna på deras läs- och skrivutvecklingsnivå behöver det finnas en mångfald av läromedel att tillgå. Eleverna ska även ges möjlighet att producera egna texter. I vårt resultat har vi sett att detta arbetssätt är det dominerande, men det förekommer arbetssätt där läraren låter eleverna vänta med att börja skriva tills eleverna har lärt in de bokstäver läraren låter dem börja med. Med hjälp av dessa bokstäver får de sedan skriva ord och berättelser. Detta anser vi vara begränsande för barns läs- och skrivutveckling, vilket även framgår i
Konsensusrapporten (2003). Barn måste uppmuntras att skriva bokstäver, ord och me-
ningar redan på ett tidigt stadium.
De flesta lärare ser datorn som ett bra hjälpmedel i undervisningen. Specialpedago- gerna och en del av speciallärarna använder datorn med olika läs- och skrivinlärnings- program. Vi anser att datorn borde användas i större utsträckning än vad som görs idag. Barn med läs- och skrivsvårigheter kan ha stor nytta av att arbeta med olika läs- och skrivinlärningsprogram. Datorn är ett hjälpmedel som kan användas för att utveckla elevernas språkliga medvetenhet och förbättra skrivandet. Ordbehandlingsprogram är en bra hjälp när man vill skriva olika typer av texter. Lärare har märkt att elever skriver längre mer innehållsrika och språkligt mer korrekta texter med hjälp av ordbehandlare än då de använder sig av papper och penna (Lindö, 1998).
Vad det gäller tidiga insatser vid läs- och skrivsvårigheter uttrycker flera lärare i vårt resultat tankar kring mognad aspekt när det gäller elevers inlärning, men deras syn- sätt skiljer sig åt. En åsikt är att barn måste ha en viss mognad för att kunna ta emot kunskap. De menar att detta beror på att en del barn är små inuti därför att de inte har nått sin biologiska ålder ännu och att man får invänta den. En annan uppfattning är att det är viktigt att inte vänta och se tiden an, utan agera och hjälpa eleven till mognad genom en strukturerad och långsam inlärning. En konsekvens av att invänta elevens mognadsnivå är att många elever kommer att behöva särskilt stöd i sin läs- och skrivut- veckling (Skolverket, 2003)
Vi förvånas över att flera lärare anser att man ska invänta elevens mognad. Samti- digt bekräftas denna uppfattning av konsensusrapporten där man skriver att ”vänta -och- se pedagogiken” är utbredd i svenska skolor.
Vi delar den åsikt som flera av lärarna i vår studie har vilket är att agera och hjälpa ele- ven till mognad genom en strukturerad och långsam inlärning. Barnets tänkande föränd- ras av den undervisning som läraren ger och det är vad barnen gör i skolan som är vik- tigt, inte vad de har i huvudet. Vygotsky menade att det som finns i huvudet har före- gåtts av yttre aktivitet (Strandberg, 2006).
I resultatet framgår att flera lärare ser föräldrar som en tillgång och resurs i sina barns läs- och skrivinlärning, men denna uppfattning delas inte av alla lärare. En del lärare vill koncentrera sin samverkan med de föräldrar som har barn med läs- och skriv- svårigheter. Överlag är lärarna positiva till att samverka med olika yrkeskategorier för att skapa goda förutsättningar för elevens utveckling. Vi anser att en välfungerande samverkan innebär att olika yrkeskategorier samverkar utifrån sin kompetens kring barns läs- och skrivinlärning. Detta förhållningssätt kan också tillämpas då man sam- verkar med föräldrar.
7.3 Metoddiskussion
Genom litteraturstudien har vi skapat oss en teoretisk referensram att använda oss av för att relatera till vårt syfte och problem (Stukát, 2005). Vi har jämfört de resultat vi fått fram i våra intervjuer med den litteratur vi läst, för att på så sätt få djupare kunskap inom vårt forskningsområde
Med våra intervjuer har vi fått svar på vårt syfte och våra frågeställningar. Vi var intresserade av pedagogernas tankar och uppfattningar kring vilka förutsättningar som krävs för att elever med läs- och skrivsvårigheter ska lära sig att läsa och skriva. Att komplettera intervjuerna med observationer enligt Stukát (2005) så kallad metodtri- angulering där man belyser ett fenomen med olika metoder, hade varit givande för vår undersökning. Genom att observera får man kunskap om hur pedagogerna gör i den faktiska verkligheten, inte bara vad de säger att de gör. Kunskapen hämtas direkt från sitt sammanhang (Stukát, 2005). Med den begränsade tid vi haft till vårt förfogande har vi inte funnit detta möjligt.
8 FORTSATT FORSKNING
Här nedan följer tankar runt det vi anser som tänkbar fortsatt forskning kring det här ämnet.
Vi ser som intressant att forska vidare på hur det förebyggande arbetet bedrivs i försko- lan. Redan i ett tidigt skede fanns ett intresse hos oss av att utforska läs- och skrivförbe- redande insatser. Här ansåg vi oss dock tvungna att begränsa vår undersökning till att omfatta barn i åldrarna F - år 3.
I vår studie har vi kommit fram till att en viktig förutsättning för god läs- och skrivut- veckling är tidiga insatser redan i förskolan. Vi bedömer att det är speciellt värdefullt för de elever som har svårigheter i sin inlärning. Elbro (2004) bekräftar detta och menar att det är de barn som inte har så lätt för att lära sig läsa som man kan bli mer uppmärk- sam på och det är dessa barn som kan ha speciell nytta av att bli hjälpta i mötet med det skrivna språket (s.78). Med detta resonemang tror vi att förskolan spelar en betydande roll. Det har visat sig att det går bättre för barnen i den första läsutvecklingen om de har förbättrat dessa färdigheter redan i förskoleåldern.
REFERENSER
Atherton, J S. (2005). Learning and Teaching: Constructivism in learning.
www.learningandteaching.info/learning/constructivism.htm
Allard, Birgitta, Rudqvist, Margret & Sundblad, Bo. (2001). Nya lusboken. Stockholm: Bonnier Utbildning.
Alver, Bente Gullveig & Öyen, Örjan. (1998). Etik och praktik i forskarens vardag. Lund: Studentlitteratur.
Arnqvist, Anders. (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur. Backman, Jarl. (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur. Bjar, Louise & Liberg, Caroline. (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund:
Studentlitteratur.
Björk, Maj & Liberg, Caroline. (2004). Vägar in i skriftspråket – tillsammans och på
egen hand. Stockholm: Natur och kultur.
Bonniers. (2004). Lyckas med läsning. Stockholm: Bonnier Utbildning.
Dahl, K. (1991). Från färdighetsträning till språkutveckling. Svenskämnet i förvandling.
Historiska perspektiv – aktuella utmaningar. J. Thavenius (red.) Lund:
Studentlitteratur.
Elbro,Carsten. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber AB
Frost, Jörgen (2002, 2006). Läsundervisning – praktik och teorier. Stockholm: Natur och Kultur.
Hargreaves, Andy. (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.
Herrlin, Katarina & Lundberg, Ingvar. (2003, 2005). God läsutveckling. Stockholm: Natur och Kultur.
Höien, Torleiv. & Lundberg Ingvar. (1988). Läsning och lässvårigheter. Stockholm: Natur och Kultur.
Höien, Torleiv & Lundberg, Ingvar. (2004). Dyslexi. Från teori till praktik. Stockholm: Natur och Kultur.
Imsen, Gunn. (2000). Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Leimar, Ulrika. (1978). Läsning på talets grund. Lund: Liber läromedel.
Liberg, Caroline. (2004) Vägar in i skriftspråket. Lund: Studentlitteratur.
Lindö, Rigmor. (1998, 2002). Det gränslösa språkrummet. Lund: Studentlitteratur. Lindö, Rigmor. (2005). Den meningsfulla språkväven. Lund: Studentlitteratur. Längsjö, Eva & Nilsson, Ingegärd. (2005). Att möta och erövra skriftspråket. Lund:
Studentlitteratur.
Myndigheten för skolutveckling. (2004). System för elevers språk- och
skriftspråksutveckling.
Merriam, Sharan B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur. NCM-Rapport 2002:2. Läs- och skrivsvårigheter och lärande i matematik. (Sid. 27-34). Pramling, Ingrid., Palmérus, K. & Lindahl, M. (1991). Daghem för småbarn . En
utvecklingsstudie av personalens pedagogiska och psykologiska kunnande (Vad
hur varför; 1991:2 Göteborg.
Sandberg, Jörgen & Targama, Axel. (1998). Ledning och förståelse. Lund: Studentlitteratur.
Sandén, Ingrid. (2000-01-19). Föreläsning. Stockholm.
SCIRA. (2:2006). Tidskrift utgiven av Swedish council of the international reading association.
Skolverket. (2003). Att läsa och skriva – en kunskapsöverskrift om språk och skriftlig
kommunikation (red. C. Frykholm).
Skolverket. (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och
skrivsvårigheter. Konsensusrapport nr.1
Skolverket. (2001). Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. Forskningsöversikt.
Skolverket. (2005). Identifiering, diagnostik samt specialpedagogiska insatser för
elever med läs- och skrivsvårigheter. Konsensusrapport nr.2
Skolverket. (1998). Nationella kvalitetsgranskningen 1998, läs- och skrivprocessen
som ett led i undervisningen. Skolverkets rapport nr 160. Stockholm: Liber
Distribution. Kap. 3.
Skolverket. (1996). Grunden för fortsatt lärande. Skolverkets rapport nr. 115. Stockholm:Liber Distribution.
Sohlman,Birgitta. (2000). Möjligheterna finns. Täby: Sama förlag.
Stadler, Ester. (1998, 2002). Läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur. Strandberg, Leif. (2006). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar.
Nordstedts Akademiska Förlag.
Stukát, Staffan. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskapen. Lund: Studentlitteratur.
Svensson, Ann-Katrin. (1998). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur. Svensson, Per-Gunnar & Starrin, Bengt. (1996). Kvalitativa studier i teori och praktik.
Lund: Studentlitteratur.
Söderbergh, Ragnhild. (1988). Barnets tidiga språkutveckling. Malmö: Gleerups. Taube, Karin. (2002, 2004). Läsning och självförtroende. Nordstedts Akademiska
Förlag.
Trost, Jan. (2001). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet. (1994). 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet. (Lpo 94).
Utbildningsdepartementet. (2002). Kursplaner för grundskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Vetenskapsrådet. (2006). Den hemliga koden. Aktuell forskning om läsning. Stockholm. Vygotskij, Lev S. (1999, 2005). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Bilaga 1
BILAGOR
Presentation av respondenterna
Pedagog 1: Pedagog, utbildade sig till mellanstadielärare på 1970-talet har arbetet med detta fram till 1999, hon har sedan arbetat som speciallärare på mellanstadiet och lågstadiet. Utbil- dade sig till specialpedagog 1989, har gått flera kurser i läs- och skrivinlärning för att få en bred kompetens i ämnet. Hon har sedan dess arbetet på lågstadiet i en F–år 6 skola med ål- dersblandad undervisning.
Pedagog 2: Pedagog som utbildade sig till småskollärare på 1970-talet har sedan dess arbetat som lärare i de lägre skolåldrarna i klass eller liten grupp Hon anser sig ha fått bra fortbild- ning vad det gäller läs- och skrivinlärning.
Pedagog 3: Pedagog som utbildade sig till småskollärare 1962, efter det arbetade hon som lärare i elva år och sedan ytterligare fem år som speciallärare. Man var tvungen att ha förprak-