Läs- och skrivprocessen - förutsättningar och miljöer för god läs- och skrivpedagogik

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Läs- och skrivprocessen

– förutsättningar och miljöer för god läs- och skrivutveckling

The process of reading and writing

-conditions and environments to promote a healthy development in reading

and writing

Lena Bolinder

Lena Hall

Maria Lennartsson

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Handledare: Börje Lindblom Höstterminen 2006 Examinator: Elsa Foisack

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006

Bolinder, Lena, Hall, Lena & Lennartsson, Maria. (2006). Läs- och skrivprocessen – förutsättningar och miljöer för god läs- och skrivutveckling. (The process of reading

and writing – conditions and environments to promote a healthy development in read-ing and writread-ing). Skolutvecklread-ing och ledarskap, Specialpedagogisk

påbyggnadsutbild-ning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Som specialpedagoger kommer vi med stor sannolikhet att möta elever med läs- och skrivsvårigheter. En viktig förutsättning för att kunna minska andelen elever som miss-lyckas i sin läs- och skrivinlärning är att vi får kunskap om vad som kännetecknar god läs- och skrivutveckling. Syftet med den här studien är att beskriva och analysera förut-sättningar och miljöer för god läs- och skrivpedagogik för skolelever i de yngre åldrarna som inte har ”knäckt läskoden”.

Arton intervjuer med ett kvalitativt perspektiv har genomförts med pedagoger verk-samma i de tidigare åldrarna dvs. F – år 3. Intervjuerna har analyserats för att få en dju-pare förståelse för hur pedagogerna tänker kring läs- och skrivprocessen och för hur de arbetar med elever som inte har ”knäckt läskoden”.

Sammanfattningsvis pekar resultaten av vår undersökning på att lärarens kompetens är av stor betydelse i den bemärkelsen att denne kan behärska flera olika metoder. Detta för att kunna individualisera undervisningen utifrån barnens behov. Ytterligare en faktor som är av stor betydelse är att läraren har kunskaper om barns språkliga utveckling då blir tecknen på hotande läsinlärningsmisslyckanden enkla att se.

Nyckelord: Läs- och skrivprocessen, arbetssätt, miljöer, pedagogens kompetens.

Lena Bolinder Lena Hall Maria Lennartsson Handledare: Köpmangatan 74 Runkällevägen 19 Rådmansgatan 5 Börje Lindblom 692 36 Kumla 590 72 Ljungsbro 702 13 Örebro Examinator:

Förord

Under arbetets gång har vi haft ett gott samarbete. Vi har uppmuntrats av varandra och utvecklats tillsammans. Det här har skapat ett gemensamt lärande som mynnar ut i det-ta examensarbete. Vi har ansvarat enskilt för vissa delar i arbetet men alla har det-tagit del av och givit synpunkter på alla delar. För särskilt givna avsnitt i det här arbetet har vi ett gemensamt ansvar såsom analys av resultat, sammanfattning, diskussion och fortsatt forskning.

Vi vill tacka vår handledare Börje Lindblom för gott samarbete och tålmodigt förkla-rande när vi har stått som noviser. Handledningsgruppen vill vi rikta ett speciellt tack till för alla goda idéer, glada skratt och uppmuntran.

Ett jättetack till ”dataexperten” Lotta Pettersson, du kom med goda råd och praktisk skicklighet när vi behövde det som mest.

Ett stort tack till respondenterna, utan er medverkan hade detta arbete inte varit möj-ligt.

INNEHÅLL

2.1 Syfte och frågeställning ... 17

2.1.1. Forskningsfrågor ... 17

3 TEORETISKA REFERENSRAMAR... 19

3.1 Olika synsätt på läsning och skrivning ... 19

3.1.1. Läs- och skrivprocessen ... 21

3.1.2. Olika läs- och skrivinlärningsmetoder ... 24

3.1.3. Kompenserande insatser ... 28

3.2 Förutsättningar och miljöer för god läs- och skrivpedagogik ... 32

3.2.1. Språkmiljöer ... 32

3.2.2 Föräldrarnas betydelse för läs- och skrivinlärningen... 34

3.2.3 Lärarens betydelse för läs- och skrivinlärningen... 35

3.3 Tidigare forskning kring läs- och skrivprocessen ... 37

4 METOD ... 41

4.1 Val av metod... 41

4.2 Pilotintervjuer ... 43

4.3 Urval och avgränsningar... 44

4.4 Genomförande av intervjuer och bearbetning av data...46

4.5 Studiens tillförlitlighet... 47 4.5.1 Reliabilitet ... 47 4.5.2 Validitet ... 48 4.6 Etiska överväganden... 49 5 RESULTAT... 51 5.1 Metoder... 51 5.1.1. Lärare ... 51 5.1.2. Speciallärare ... 52 5.1.3. Specialpedagoger ... 53 5.1.4. Förskollärare... 53 5.2 Arbetssätt ... 53 5.2.1. Lärare ... 53 5.2.2. Speciallärare ... 55 5.2.3. Specialpedagoger ... 56 5.2.4. Förskollärare... 57

5.3 Förhållningssätt ... 58 5.3.1 Lärare ... 58 5.3.2 Speciallärare ... 59 5.3.3 Specialpedagoger ... 59 5.3.4 Förskollärare... 60 5.4 Samverkan ... 60 5.4.1 Lärare ... 60 5.4.2 Speciallärare ... 61 5.4.3 Specialpedagoger ... 61 5.4.4 Förskollärare... 61 5.5 Kompetens ... 62 5.5.1 Lärare ... 62 5.5.2 Speciallärare ... 62 5.5.3 Specialpedagoger ... 63 5.5.4 Förskollärare... 63 5.6 Förebyggande arbete ... 64 5.6.1 Lärare ... 64 5.6.2 Speciallärare ... 64 5.6.3 Specialpedagoger ... 65 5.6.4 Förskollärare... 65 5.7 Läromedel/hjälpmedel ... 66 5.7.1 Lärare ... 66 5.7.2 Speciallärare ... 67 5.7.3 Specialpedagoger ... 67 5.7.4 Förskollärare... 68 6 ANALYS AV RESULTAT...69 6.1 Metoder... 69 6.2 Arbetssätt ... 71 6.3 Förhållningssätt ... 74 6.4 Samverkan ... 76 6.5 Kompetens ... 78 6.6 Förebyggande arbete ... 80 6.7 Läromedel/Hjälpmedel ... 83

7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ... 87

7.1 Sammanfattning... 87 7.2 Diskussion ... 88 7.3 Metoddiskussion... 92 8 FORTSATT FORSKNING ... 95 REFERENSER ... 97 BILAGOR ... 101

1 INLEDNING

I inledningen presenteras studiens bakgrund och svenskämnet diskuteras i ett utveck-lingsperspektiv. Vidare belyses samhällets förändrade syn på läsningens kravnivå och skolans ändrade uppdrag från närvarorätt till kunskapsrätt.

Att börja skolan är en viktig händelse i ett barns liv, alla vet att man där får lära sig läsa. Det är fascinerande och spännande att följa ett barns läsutveckling och för de flesta barn fungerar läsutvecklingen ”automatiskt”. Det händer att elever i en nybörjarklass behöver mer hjälp än andra, läs- och skrivförmågan utvecklas inte i takt med kamraternas eller i den takt de själva förväntat sig. Svenska är ett av skolans viktigaste ämne, det bekräftas i Grundskolans kursplan (2001) i svenska där följande står att läsa … ”Att i tal och skrift kunna använda sitt språk är en förutsättning för att aktivt delta i samhällslivet, och det är därför skolans viktigaste uppgift att skapa goda möjligheter för elevernas språk-utveckling” (s. 1). Baserat på statistik och forskning vet vi att det är alltför många som har allvarliga brister när det gäller detta. I rapporten International Adult Literacy Study (IALS, 1994-1996) bekräftas att ett polariserat samhälle avtecknar sig genom att var femte elev lämnar skolan med dålig läsförmåga, (förtydligande: den svenska delen finns redovisad i Skolverkets rapport 115: Grunden för fortsatt lärande). De många elever som inte kan avläsa en text rätt har inte ”goda möjligheter” för sin vidare språkutveck-ling. Bristande läs- och skrivförmåga gör att de endast klarar av de allra enklaste läs- och skrivuppgifterna i samhället. Skolverket (1996, 2000) menar att det är av största vikt att läs- och skrivundervisningen i skolan bedrivs med metoder som är dokumenterat framgångsrika.

Med tanke på ovanstående är läs- och skrivsvårigheter ett problem i dagens sam-hälle. Enligt Lundberg, m.fl., (1988) skulle detta problem inte vara så stort, om bara lämpliga insatser görs i ett tidigt skede. I rapporten Att läsa och skriva (2003, s. 73) från Myndigheten för Skolutveckling oroas man över ”Matteuseffekten” vilket i läs- och skrivutvecklingsperspektivet innebär att - de som redan har ett dåligt utgångsläge får också den sämsta utvecklingen, medan de som har det bästa utgångsläget drar ifrån yt-terligare i sin utveckling. Om de svaga läsarna inte fångas upp i tid finns det en tendens

till att de aldrig kommer ikapp. Det här kan ses som en stor utmaning för alla som arbe-tar i skolan. Enligt Skolverket (2003) har forskningen om läs- och skrivsvårigheter ex-panderat kraftigt sedan 1980-talet, det här har lett fram till vetenskapligt hållbara resul-tat som har betydelse i pedagogiska sammanhang. Till viss del har dessa resulresul-tat nått ut till skolorna, men samtidigt kvarstår många föreställningar om läs- och skrivsvårigheter som saknar stöd i forskningen. Det finns åsikter såsom att en intensiv träningssinsats snabbt och varaktigt avhjälper problemet, å andra sidan finns en uppfattning att läs- och skrivsvårigheter mognar bort (Skolverket, 2003).

Vi är tre blivande specialpedagoger som har valt att utföra vårt examinationsarbete kring läs- och skrivprocessen med fokus på elever i de lägre skolåldrarna med läs- och skrivsvårigheter. Våra erfarenheter inom detta område är vitt skilda, två av oss är för-skollärare och en är fritidspedagog. Vi är verksamma inom förskolan, fritidshem/skola och specialundervisning, vår kompetens och förförståelse inom läs- och skrivprocessen är begränsad på grund av att vi inte har det i vår grundutbildning. Som blivande special-pedagoger kommer vi att möta elever med läs- och skrivsvårigheter. Uppdraget som specialpedagog innebär bl.a. att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av stöd inom förskola, skola, vuxenutbildning eller habilitering/rehabilitering (SFS 1993:100, bilaga 2).

Avsikten med rapporten är att vi eftersträvar att få tydlighet i hur man på bästa sätt går vidare med en elev som inte har ”knäckt” läskoden. En viktig förutsättning för att kunna minska andelen elever som misslyckas i sin läs- och skrivinlärning är att vi får kunskap om vad som kännetecknar god läs- och skrivpedagogik. Detta är betydelsefullt att känna till för att kunna följa upp och omsätta kunskapen i praktiken både på individ-, grupp- och organisationsnivå. Med tanke på ovanstående anser vi att det är angeläget att undersöka hur skolan stödjer elever att utveckla en god läs- och skrivförmåga. Vi är väl medvetna om att det sedan 1970-talet forskats och skrivits mycket inom detta ämne. Skolverket (2001) har tillsatt medel för Konsensusprojektet med uppgiften att identifiera en gemensam bas av forskarståndpunkter när det gäller läs- och skrivinlärningspedago-gik och läs- och skrivsvårigheter.

Genom intervjuer med arton verksamma pedagoger vill vi ta del av deras uppfatt-ningar och tankar kring hur framgångsrik läs- och skrivpedagogik bör se ut.

1.1 Bakgrund

1.1.1. Svenskämnet - utvecklingsperspektiv

Svenska infördes inte som ett ämne på schemat förrän under 1850-talet. Vid sju års ål-der skulle alla lära sig läsa och syftet med läsningen var att kunna läsa bibeln och psalmboken.

Den läsmetod som användes var bokstaveringsmetoden, vilken innebär att man först upprepar bokstavens namn, sedan stavelsen och sist hela ordet. Den här metoden användes fram till 1940-talet, då ljudmetoden tog överhand. Ljudmetoden innebär att du utgår från varje bokstavsljud (hur bokstaven låter) och sammanfogar ljuden till ord, man sammanbinder delarna till en helhet (Lindö, 2002).

Kulturpersoner som Selma Lagerlöf, Elsa Beskow och Ellen Key satte sin prägel på samhällsdebatten. Key ansåg att skolan försummade känslans och fantasins utveckling. Hon ville ersätta läslärorna med skönlitteratur. De här reformkraven ledde bl a till att

Nils Holgerssons underbara resa (Lagerlöf, 1906) lästes som läsebok av alla barn i flera

decennier. Kraven på läseböckernas innehåll var ett stort framsteg men den traditionella svenskundervisningen, med formella och isolerade färdighetsövningar fortsatte att vara den mest framträdande (Lindö, 2002).

Under 1920- och 1930-talet blåste filosofen och pedagogen John Dewey liv i tan-kar om barnet i centrum och vikten av att teoretiskt reflektera över sina praktiska erfa-renheter.

Undervisningen präglas av ”Learning by doing” vilket innebar verklighetsstudier och praktiskt manuellt arbete. Det här förhållningssättet spred sig också till Sverige och innebar en förnyelse av undervisningen i modersmålet. Arbetet koncentrerades kring ett tema som väckte barnens intresse, formdrillen fick ge vika för skapande språkligt arbete (Lindö, 2002).

I början av 1950-talet hämmas skolan fortfarande av arvet från Luther där katekes-undervisning stod som modell. En rabbelskola i andan av ”Herrans tukt och förmaning” där läsläxorna handlade om det heliga landet, kärlek till hembygden etc.

I och med läroplanen Lgr 62 betonas svenskämnets meningsfullhet och sammanhang. Enligt Dahl (1991) blev det inte den väg man valde för svenskämnet, effektivitetstän-kandet gjorde att man medvetet valde isolerade färdighetsövningar.

Under 1970- talets slut framhålls träningen av basfärdigheter i svenska. Skolöver-styrelsen gav ut ett diskussionsunderlag Basfärdigheter i svenska (SÖ, 1975) med hu-vudtesen att ”språkutveckling sker via språkanvändning i ett meningsfullt samman-hang”.

Under den här tidsepoken kom småskoleläraren och lärarutbildaren Ulrika Leimar med banbrytande idéer vad det gäller läsinlärningen. Hon ifrågasatte den traditionella läsmetodiken, som var strikt programmerad i samma takt för alla barn. Det många fann provocerande var att Leimar utgår från barnets eget talade språk (Leimar, 1974).

Med läroplanen Lgr 80 tonas svenska språket och litteraturen ner som ämnesinne-håll till förmån för färdighetsmålen tala, läsa och skriva. Under 1980-talet var man inte överens om svenskundervisningens innehåll vad det gällde läs- och skrivinlärning. Nu hade man fått nya insikter i hur barn utvecklar sitt språk och tänkande och detta ledde mot ett innehållsbaserat arbete, där elever och lärare tillsammans kunde fylla undervis-ningen mot ett meningsfullt innehåll (Lindö, 2002).

Läroplanen Lpo 94, är den fjärde läroplanen sedan grundskolan infördes 1962. Den har en helt ny struktur jämfört med tidigare läroplaner genom att den omfattar mål och riktlinjer, men utan att ange hur dessa skall uppnås. Enligt Lindö (2002) innebär detta att det inte finns några förslag på val av stoff, arbetssätt eller arbetsformer. Detta ställer krav på lärarna att själva utforma en kursplan

En av tankarna bakom en målstyrd skola är att varje skola i lokala arbets- och kursplaner ska konkreti-sera målen i de nationella kursplanerna till operationella mål för den egna skolan. Den kursplan som gäller för grundskolan ställer därvid mycket stora krav på lärarna, eftersom den är så knapphändig och formulerad på en så hög abstraktionsnivå (Bredow, 1996).

Knappt hade Lpo 94 genomförts förrän nya läroplaner och en ny lärarutbildning initie-rades. Barnomsorg och skola-kommitén (BOSK, 1996) fick i uppdrag att utforma en läroplan för allt pedagogiskt arbete med barn och unga från 1 till 16 år. Man lägger stor vikt vid att skolan inte längre ska ”förmedla kunskaper” utan ”främja lärandet.” Här poängteras betydelsen av ett väl utvecklat talat och skrivet språk och vikten av att kunna kommunicera i form av så många uttrycksformer som möjligt. I läroplansförslaget framhålls vikten av att ”framtidens medborgare kan röra sig på olika arenor, träffa egna val och möta en föränderlig omvärlds krav på växlande och nya kompetenser” (Lindö, 2002, s. 76).

1.1.2. Samhällets krav

Det svenska samhället har under de senaste 20 åren genomgått en snabb förändring vad det gäller vilka läskvalitetskrav som ställs på individen. Enligt Skolverkets rapport nr: 115 Grunden för fortsatt lärande (1996) är det som var en godtagbar lässtandard 1975 idag en läskvalitet som är så mycket för låg, att den kan leda till arbetslöshet. I rappor-ten belyser man förändringar i kraven på läsning i samhället och rätrappor-ten att få bli litterat. Begreppet litterat har i rapporten en vidare innebörd än vad vi vanligtvis förknippar med läsning, läsförmåga, lässkicklighet, läsförståelse, funktionell läsfärdighet och liknande termer. Det rör sig om en skala av färdigheter från det elementära till det mycket kom-plicerade, och inte en tudelning i ”läskunniga/inte läskunniga”. Enligt Allard, Rudqvist & Sundblad (2001) avses med litterat läsande ett läsande som förutsätter abstrakt och hypotetiskt tänkande. Rapport nr: 115 kartlägger tre dimensioner av läsning: förmågan att läsa löpande text, förmågan att tolka, använda och fylla i dokument och förmågan att göra beräkningar. Läskompetensen delas in i följande fem nivåer:

1) Kunna lokalisera viss uppgift. Svaret på uppgiften är identiskt med uppgiften.

2) Kunna lokalisera viss uppgift i längre och mer komplicerade text. Svaret är fortfarande identiskt med textens formulering.

3) Kunna dra slutsatser som ej motsvaras av ordagrann formulering i texten, och besvara uppgifter med egna ord.

4) Kunna jämföra olika stycken i en text i flera avseenden och tillämpa egen bakgrundskunskap. 5) Kunna hitta efterfrågad information i långa och relativt ostrukturerade texter. Egen bakgrundskun-skap är nödvändig för att besvara uppgifterna (Skolverket, 2002, s. 1).

Nivå 3 i rapporten är den kravnivå vårt samhälle ställer som villkor för deltagande i samhällslivet i dag. Den innebär att du ska kunna dra slutsatser som inte motsvaras av en ordagrann formulering i texten, kunna ”läsa mellan raderna”. Om man summerar situationen som den redovisas i Skolverkets rapport nr: 115 Grunden för fortsatt

läran-de (1996) blir läran-det sammantaget en fjärläran-deläran-del av läran-de vuxna i Sverige mellan16 – 65 år som

inte klarade att läsa på en nivå jämförbar med nivå tre ovan. Att ha en läsförmåga mot-svarande nivå 1 och 2 innebär att man har svårt att tillgodose sina egna och familjens intressen. I dagens samhälle är det viktigare än någonsin att kunna läsa och skriva. Vi lever idag i ett informationssamhälle där vi ständigt får information från olika håll till exempel tv, Internet, radio och tidningar. I ett samhälle som ställer allt högre krav på att kunna kommunicera är det viktigt att skolan arbetar aktivt för att stärka alla elevers förmåga att kunna uttrycka sig muntligt såväl som skriftligt.

1.1.3. Skolans uppdrag

”Mål att uppnå uttrycker vad eleverna minst ska ha uppnått när de lämnar skolan. Det är skolans och skolhuvudmannens ansvar att eleverna ges möjlighet att uppnå dessa mål” (Lpo 94, 1998, s.10)

I dessa två meningar ur läroplanen för det obligatoriska skolväsendet finns kärnan i den största förändringen av det svenska skolväsendet under hela 1900-talet. Fram till Lpo 94 hade eleven närvarorätt, dvs. rätt att gå 9 år i grundskolan. Rätten till undervis-ning var kopplad till ett ansvar för skolhuvudmannen att tillhandahålla utbildundervis-ning, me-dan frågan om eleven lärde sig något var inte knuten till något ansvar för skolan. Med Lpo 94 tar vi steget till kunskapsrätt som en medborgerlig rättighet (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001). Detta lyfts fram på ett tydligt sätt i Skolverkets ”Kommentarer till

grundskolans kursplaner och betygskriterier” (2000). Där ”mål att uppnå” beskriver

vad varje elev minst ska kunna efter det femte respektive det nionde skolåret.

Enligt Lpo 94 har eleven förutom rätt till kunskap också rätt till en undervisning som är anpassad till varje elevs förutsättningar och behov. Det är av stor vikt vid den tidiga läs- och skrivinlärningen. Har en elev läs- och skrivsvårigheter måste pedagogen möta eleven utifrån hans/hennes förutsättningar. Undervisningen i skolan ska med ut-gångspunkt från elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skollagen föreskriver att utbild-ningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (1 kap. 2 §). Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. Att utbild-ningen är likvärdig innebär inte att den ser likadan ut för alla elever i Sverige. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå må-len för utbildningen.

Utbildningen i skolan skall syfta till att ge eleverna de kunskaper och färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i samhällslivet. Den skall kunna ligga till grund för fortsatt utbild-ning i gymnasieskolan. Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet (Skollagen, 4 kap. 1 §).

Skolan har enligt Lpo 94 i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja ele-vernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Sko-lan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referens-ram som alla i samhället behöver.

Skolan skall ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (Lpo 94, 2002, s. 12). I Kursplanen för ämnet svenska (2000) framgår att utbildningen ska syfta till att ge ele-verna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater. Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Ett av skolans viktigaste uppdrag är att skapa goda miljöer för elevernas språkutveckling.

1.1.4. Specialpedagogens roll

Enligt skollagen skall särskilt stöd ges till elever som har svårigheter i skolarbetet (Skol-lagen 1 §, 4 kap.). I Lpo 94 framhåller man att … ”undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov, skolan har också ett särskilt ansvar skolan för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (s.6). Specialpedagogiska kunskaper och färdigheter behövs för att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av stöd (SFS 1993:100, bilaga, 2). Hur specialpeda-gogen arbetar måste relateras till elevers behov av stöd och stimulans i den ordinarie undervisningen och till arbetslagets kompetens (Skolverket, 2001d). En ledstjärna i all pedagogisk verksamhet bör vara att förebygga svårigheter så långt det är möjligt och om svårigheter uppstår undanröja dem så tidigt som möjligt. Ytterligare uppgifter som ingår i specialpedagogens uppdrag är att:

”Identifiera, analysera och delta i arbetet med att eliminera hinder för och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöer” (SFS 1993:100, bilaga, 2). Skolver-ket (2001d) påpekar att för de specialpedagoger som är delaktiga i ansvaret för elever i läs- och skrivsvårigheter är behovet av djup och bred kompetens särskilt betydelsefulla för hur den enskilda skolan kan utveckla och anpassa undervisningen till sina elevers behov.

1.1.5. Begreppsförklaring

Det finns mycket forskning kring ämnet läs- och skrivsvårigheter. En iakttagelse vi gjort när vi läst litteraturen som behandlar detta är att det inte är något välavgränsat begrepp. I den allmänna debatten tenderar ibland alla läs- och skrivproblem att betecknas som dyslexi. För att överblicka begreppet kommer vi nedan att redogöra för den aktuella forskningens syn på begreppen.

Långt in på 1900-talet kunde en person som inte var skrivkunnig bli omyndigförklarad i Sverige. Någon gång på 1950-talet började man på allvar uppmärksamma de elever som trots att de var normal- eller välbegåvade hade svårt att lära sig läsa och stava rätt. Man benämnde dessa elever som ordblinda och långsamt började de mötas av en viss förstå-else för sina svårigheter. Under 1970-talet ändrades attityden, man ansåg att det inte fanns några ordblinda barn utan alla varianter av läs- och skrivsvårigheter fördes sam-man under ett tak. Anledningen till detta var att de flesta forskare ansåg att läs- och skrivsvårigheterna berodde på sociala och emotionella förhållanden. 1990 blev specifika läs- och skrivsvårigheter erkända som handikapp i Sverige under beteckningen dyslexi. Ordet betyder ”svårigheter med ord” och är en medicinsk benämning på specifika läs- och skrivsvårigheter som antyder att svårigheterna är ärftliga eller medfödda och sitter i hjärnan (Sohlman, 2000).

Höien & Lundberg (2004) menar att man har använt termer som dyslexi, ordblind-het eller specifika svårigordblind-heter för att karakterisera normalbegåvade eller överbegåvade individer med stora läs- och skrivsvårigheter. Själva föredrar de termen dyslexi för att den bäst beskriver vad det handlar om, svårigheter med skrivna ord (dys = svårigheter, lexia = ord). De anser att läs- och skrivsvårigheterna ska vara stora och ihållande för att definieras som dyslexi. Höien & Lundberg poängterar också att det är viktigt att ha klart för sig att några av de elever som läser dåligt i första och andra klass övervinner sina svårigheter utan extra åtgärder från skolans sida. Dessa barn är inte dyslektiker, utan behöver lite mer tid än andra för att tillägna sig läsfärdigheten.

Häggström anser att vi inte ska använda begreppen läs- och skrivsvårigheter och dyslexi synonymt. Hon har uppfattningen att dyslexi bl.a. innebär specifika svårigheter att urskilja och hantera språkets minsta byggstenar, fonemen. Bland yngre barn kan det vara svårt att få en uppfattning om en långsam läs- och skrivutveckling hänger samman med ett bristande intresse eller motivation för läs- och skrivaktiviteter, dålig stimulans under förskoleåren eller rent språkliga svårigheter, främst fonologiska brister som gör inlärningen långsam, svår eller komplicerad. På grund av att det är svårt att avgöra detta anser Häggström att vi ska vara försiktiga med att tala om dyslexi när det gäller de yng-re barnen och istället hålla oss till begyng-reppet läs- och skrivsvårigheter (Bjar & Liberg, 2003).

I Skolverkets rapport Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs-

och skrivsvårigheter (2003) menar man att i den allmänna debatten som förs kring läs-

och skrivsvårigheter har man en benägenhet för att alla läs- och skrivproblem betecknas som dyslexi. Ibland gör man också åtskillnad mellan flera olika sorters dyslexi. I rap-porten poängterar man vikten av att kunna avgränsa läs- och skrivproblematiken med olika bakgrund från varandra. Att göra en korrekt problembeskrivning är avgörande för att finna verkningsfulla pedagogiska insatser.

I NCM-rapporten (2002:2) beskriver man dyslexi som något som inte är helt det-samma som läs- och skrivsvårigheter. I rapporten betonar man att dyslexi är en funk-tionsnedsättning i det fonologiska systemet som kan ge sig till känna i svårigheter med att hantera skrivna ord, särskilt i ordigenkänning och stavning. Barn kan också ha kog-nitiva funktionsnedsättningar som gör att de har svårt att lära sig det mesta i skolan. Om barn har haft en torftig och kaotisk uppväxtmiljö kan deras ordförråd och allmänna om-världsorientering bli bristfällig. Deras möte med texter kan då inte förväntas bli fram-gångsrikt. I rapporten påvisar man också att en dåligt upplagd första läsundervisningen kan ge upphov till svårigheter med läsning och skrivning. Rapporten trycker på att man måste gå under den observerbara ytan och ta fasta på det som ger upphov till svårighe-terna.

Myrberg (2003) framhåller att läs- och skrivsvårigheter inte är ett välavgränsat be-grepp. Inte heller när det gäller åtskillnaden mellan vem som har dyslexi och inte har det är given. Läsförmåga består enligt en välkänd modell av två delprocesser, läsning = avkodning × förståelse (Gough & Tunmer, 1986). Läs- och skrivsvårigheter betraktas i många sammanhang som specifikt avkodnings/inkodningsproblem. En majoritet av de forskare som Myrberg intervjuat ser dock svårigheter med båda komponenterna som läs- och skrivsvårigheter. Vidare anser forskarna att läs- och skrivsvårigheter måste stäl-las till de krav som samhället ställer. Vilka som har läs- och skrivsvårigheter beror på vilka krav vi ställer på läs- och skrivkunnighet i samhället och därmed i skolan. Dyslexi däremot är både något mer begränsat och något utöver läs- och skrivsvårigheter. Genom resonemanget ovan har vi fått en bild över de olika begreppen som råder inom ämnet. Vår tolkning är att dyslexi är en specifik läs- och skrivsvårighet medan läs- och skriv-svårigheter är ett vidare begrepp med generella inlärningsskriv-svårigheter. I vår studie

kom-mer vi fortsättningsvis att använda oss av begreppet läs- och skrivsvårigheter med inne-börden generella inlärningssvårigheter.

I studien kommer begreppen elev, pedagog och ”knäcka läskoden” att användas. Med elev/barn i texten menas barn i åldern 6-9 år. I texten kommer ordet pedagog/lärare att användas synonymt för de vuxna som arbetar i skolan och har en lärarexamen. Vi använder oss i studien av uttrycket ”knäcka läskoden”, med uttrycket menar vi att kunna avkoda grafiska symboler (koppling mellan bokstav och ljud) till ord, tolka och skapa en inre föreställning om innebörden i ord och texter.

Här nedan vill vi redogöra för fördelningen av ansvaret när det gäller de olika de-larna i studien:

Vi vill poängtera att vi alla tre har ett gemensamt ansvar för vår studie även om vi av praktiska skäl delat upp arbetet mellan oss. Alla moment i studien har föregåtts av gemensamma diskussioner. Lena Hall har ansvarat för del 1. Del 2 med syfte och fråge-ställningar har vi författat tillsammans. Del 3 till och med 3.1.3 - kompenserande insat-ser har Maria Lennartsson ansvarat för och resterande av del 3 har Lena Bolinder skri-vit. Del 4 är uppdelad enligt följande: 4.1 val av metod – Maria L, 4.2 pilotintervuer – Lena H, 4.3 urval och avgränsningar – Lena H, 4.4 genomförande av intervjuer och be-arbetning av data – Lena B, 4.5 studiens tillförlitlighet – Maria L, 4.5.1 reliabilitet – Maria L, 4.5.2 validitet – Maria L,4.6 etiska överväganden – Lena B. Under resultat har vi gjort kategoriseringar som föregåtts av gemensamma diskussioner. Kategorierna har fördelats enligt följande: metoder – Lena H, arbetssätt – Maria L, förhållningssätt – Lena H, samverkan – Lena B, kompetens – Lena B, förebyggande arbete – Lena H och läromedel/hjälpmedel – Maria L. I analysen har vi ansvarat för de kategorier vi tilldela-des och skrev om i resultatet. Dessa har föregåtts av gemensamma diskussioner. Sam-manfattning, diskussion och fortsatt forskning är delar som vi skrivit tillsammans.

2 SYFTE

I det här avsnittet presenteras det aktuella problemområdet samt de frågeställningar som genomsyrar arbetet. Syftet med uppsatsen och begreppsförklaringar tydliggörs.

2.1 Syfte och frågeställning

Syftet med den här studien är att beskriva och analysera förutsättningar och miljöer för god läs- och skrivpedagogik för skolelever i de yngre åldrarna som inte har ”knäckt läskoden”.

Utifrån vårt syfte vill vi svara på följande frågeställning:

y Vilka förutsättningar krävs för att elever med läs- och skrivsvårigheter ska lära sig läsa och skriva?

2.1.1. Forskningsfrågor

Ovanstående problemformulering leder fram till forskningsfrågor såsom:

y Vilken betydelse har hjälpmedel/läromedel för elevers läs- och skrivinlärning? y Vilken betydelse har metoderna för elevers läs- och skrivinlärning?

y Vilken betydelse har lärarens kompetens för elevers läs- och skrivinlärning?

y Vilken betydelse har samarbetet med föräldrarna för elevers läs- och skrivinlärning? y Vilken betydelse har samverkan mellan pedagogerna i skolan för elevers läs- och

skrivundervisning?

y Finns det ytterligare villkor som kan ha betydelse för elevers läs- och skrivinlär-ning?

3 TEORETISKA REFERENSRAMAR

I detta kapitel kommer vi att presentera skilda synsätt på läsning och skrivning och vil-ka förutsättningar och miljöer som krävs för en god läs- och skrivpedagogik.

Att läsa och skriva är det första och det viktigaste som barnen skall lära sig i skolan, läskunnighet är nyckeln som skall ge tillträde till all annan kunskap (Taube, 2004). För att det målet ska kunna uppnås anser Frost (2002) att lärare behöver förstå vad som ut-gör de svaga elevernas problem. De behöver ha tillgång till olika metodiska angrepps-sätt för att kunna stödja elever som har svårigheter i att lära sig läsa och skriva. Det skulle vara önskvärt att denna kunskap användes i nybörjarundervisningen av läsning och skrivning för att på ett tidigt stadium kunna sätta in rätt hjälp när elever fastnat i sin läs- och skrivutveckling.

3.1 Olika synsätt på läsning och skrivning

I både Europa och USA har man fört ständiga diskussioner kring vad som är det bästa sättet att undervisa barn i nybörjarläsning. I läsdebatten finns två olika riktningar kring hur man ser på läs- och skrivutveckling och hur den ska gå till. Man har olika syn på barn och barns utveckling, kunskap, lärande och på hur forskning ska bedrivas. De olika riktningarna är Phonics-traditionen (ljudmetoden) och Whole-language-traditionen (hel-ordsmetoden) (Frost, 2002). Valet av pedagogisk metod är i de flesta fall inte avgörande för om nybörjarläsaren ska lära sig läsa och skriva eller inte.

De gånger man har försökt att göra jämförelser mellan läs- och skrivmetoder som t.ex. med helordsinriktade eller som är mer fonologiskt inriktade, på gruppnivå, så finner man i regel ganska små skillnader. Det är antagligen ett uttryck för att för en stor majoritet av alla elever som ska sätta igång med sin läs- och skrivinlärning, så gör inte de faktiska läs- och skrivmetoderna någon större skillnad (Skolverket., 2003, s. 43).

Undervisningen blir förmodligen bäst om man kombinerar delar från båda metoderna utifrån den enskilde elevens behov och förutsättningar (Höien & Lundberg, 1998).

Enligt Frost (2002) bygger whole- language-traditionen på en dynamisk holistisk människosyn, man ser människan som en helhet som inte kan beskrivas i termer av de-lar och funktioner. Kunskap skapas genom att göra fallstudier det vill säga forskaren gör

iakttagelser av fenomen som sedan tolkas. Deras tankar om lärarens roll vid läsinlärning är inspirerade av Vygotskys tänkande vilket innebär att lärare och elev samarbetar kring läsinlärningen. Läraren ska vara förmedlande, stödja och vägleda barnet i arbetet att lära sig läsa och att bekräfta eleven när han/hon lyckas. För de barn som behöver direkt un-dervisning ska läraren ge det. Det handlar om att hjälpa barnet att i samarbete nå en högre nivå i läsningen. Whole-language-traditionen ser läsning som en kommunikativ process. Att lära sig läsa sker genom att eleverna producerar egna texter och läser böck-er som inte är särskilt anpassade för nybörjarläsning. En av Whole-language-traditionens viktigaste synpunkter är att lära sig läsa är ungefär som att lära sig att tala. De ser läsning som en naturlig del av den språkliga utvecklingen. Man blir läskunnig genom att läsa meningsfulla texter. Vid läsinlärningen använder man sig av skönlitterä-ra böcker och faktaböcker dvs. böcker som inte är särskilt anpassade för läs- inlärning för att skapa läsintresse. Som stöd i nybörjarläsningen använder man sig av begynnelse-bokstäverna i ord och man arbetar mycket med elevernas förförståelse av texten. Den fonologiska medvetenheten har en underordnad betydelse. Målet är att varje elev ska få välja fritt hur han/hon vill lära sig läsa. Whole-language-traditionen poängterar vikten av att tidigt få barn att bli intresserade av böcker och av skrivande. Det är ett arbete som bör ske både i hemmet och i förskolan (a. a.).

Vidare beskriver Frost (2002) phonics-traditionen vilken till stora delar baseras på en forskningstradition där experiment utförs under kontrollerade former. Man bygger sina teorier på studier där man undersöker läsning ur olika synvinklar. De bygger sin nybörjarundervisning i läsning på forskningsresultat som de kommit fram till. De anser att läsning kommer av att man lär sig tolka det alfabetiska systemet. Därefter kan man inrikta sig på meningsinnehållet. Phonics-traditionens viktigaste synpunkter är att intro-ducera nybörjarläsaren i skriftspråkets principer. De betonar vikten av att vara fonolo-giskt medveten, det underlättar korrespondensen mellan grafem (bokstavssymbol) och fonem (språkljud) vilket är en förutsättning för att lära sig läsa. Att kunna läsa förutsät-ter att man kan avkoda ord på ett automatiserat sätt, fastnar eleven i avkodningen tappar man läsförståelse. För att eleven ska kunna lära sig avkoda och få en god läsförståelse krävs att man använder anpassade texter som underlättar avkodningen. Phonics-traditionen skiljer på nybörjarläsning och rutinerad läsning. De tar framförallt hänsyn

till de svagaste eleverna, och satsar på förebyggande åtgärder för dessa elever (Frost, 2002).

Att läsa och skriva handlar om kommunikation, utgångspunkten i skrivundervis-ningen måste därför vara att vi ska kunna kommunicera med varandra via skriften (Skolverket. 2003).

3.1.1. Läs- och skrivprocessen

Enligt Lundberg & Herrlin (2005) är den tidiga läsutvecklingens fem viktigaste dimen-sioner fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsin-tresse. De olika delarna i läsningen samspelar med varandra. Om eleven har god fono-logisk medvetenhet påverkar det ordavkodningen positivt, samtidigt som en god ordav-kodning påverkar den fonologiska medvetenheten och flytet i läsningen. Flyt i läsningen påverkar läsförståelsen positivt. Samtidigt måste eleven ha en förförståelse så att han/hon kan förstå texten för att det ska uppstå ett flyt och en läsförståelse. God läsför-ståelse är en förutsättning för att eleven ska få ett läsintresse, läsintresset påverkar i sin tur läsförståelsen positivt. I Lyckas med läsning talar man om att läsprocessen kan be-skrivas som att vi ser innebörden i en text genom att vi kopplar det vi läser till vår för-förståelse ( Bonnier, 2004).

För att lära sig läsa och skriva måste man vara medveten om sitt talade språk och om språkets fonem (Taube, 2004). Fonologisk medvetenhet är insikt i språkets ljudsy-stem, hur orden sägs och hur de låter, vilka ljud som bygger upp ordet och var i orden ljuden finns. Den fonologiska förmågan att kunna läsa ihop ljud till ord och att kunna dela upp ord i enskilda ljud påverkar läs- och skrivinlärningen positivt (Stadler, 1998). Fonologisk medvetenhet kan utvecklas genom att man på ett systematiskt sätt låter bar-nen få delta i lek med ord. Att låta barbar-nen rimma och ta fram begynnelseljud i ord, dela upp meningar i ord och dela upp ord i stavelser osv. Genom att stimulera den fonologis-ka medvetenheten innan skolstarten sfonologis-kapar man bättre förutsättningar för barns läs- och skrivinlärning (Lundberg & Höien, 1998). Att läsa och skriva utvecklar den fonologiska medvetenheten ytterligare särskilt vid gemensam läsning där man läser orden högt. När eleverna tränas i att lyssna på ljuden i orden lär de sig förhållandet bokstav- ljud och ljud- bokstav (Bonnier, 2004).

Läsning är en odelbar process som i teorin kan delas upp i avkodning och läsförstå-else vilka sinsemellan är beroende av varandra. Läsning syftar till förståläsförstå-else. För att

förstå en text måste man kunna avkoda den dvs. avläsa bokstävernas ljud och ord (Stad-ler, 1998). Avkodningsprocessen omfattar både omkodningsprocesserna ljudning, bok-stavering och stavelseläsning och det automatiserade igenkännandet av ord. För att för-stå vad som för-står skrivet knyter man det man läst till egna erfarenheter man tolkar och drar egna slutsatser (Höien & Lundberg, 1998).

Det viktiga i läsundervisning på nybörjarstadiet är att arbeta med ord som fonolo-giska strukturer. Eleven måste förstå att ord har en fonologisk struktur som kan upplö-sas i delar, t.ex. fonem som man lyssnar till genom långsam artikulation. När barnet hör och förstår detta kan de förstå att bokstäver kan bilda strukturer i form av ord (Frost, 2002).

Enligt Allard, Rudqvist & Sundblad (2001) går läsandet hand i hand med skrivan-det. De båda processerna går ut på att förmedla ett budskap. När man läser tar man till sig textinnehållets budskap med hjälp av bokstavssymbolerna. När man skriver utgår man från samma regler som gäller för läsning, det handlar om att använda bokstavs-symboler för att förmedla ett budskap. Skrivandet klargör elevernas egna erfarenheter liksom läsandet ger tillgång till andras erfarenheter

I Nya Lusboken av Allard, Rudqvist & Sundblad (2001) där LUS står för läsutveck-lingsschema har utformningen påverkats av forskningen om hur barn lär sig läsa. Det är inte en metodisk modell för läsundervisning. Läsprocessen enligt LUS säger att all läs-ning påverkas av våra tidigare kunskaper och erfarenheter. Man beskriver läsläs-ning som ett förlopp där både det vi läser just nu och det som vi blir varse successivt under själva läsningen påverkar vårt läsande. Läsning påverkas även av vårt läskunnande och våra läserfarenheter. De menar att läsning börjar i förförståelsen. Vår förförståelse styr av-läsningen och ger struktur åt innehållet i den text vi läser och åt vår tankebearbetning av det vi läser. Förförståelsen påverkas i sin tur av textens sammanhang, hur texten ser ut och av vår motivation att läsa texten. Vi tolkar alltid texten utifrån dess kontext och våra tidigare erfarenheter, kunskaper och språkliga förmåga.

Vidare menar Allard, Rudqvist & Sundblad (2001) att avläsning omfattar både tän-kandets och ögats verksamhet och samspelet mellan dem. Avläsningen styrs av vår för-förståelse. När man definierar avläsning på detta vis blir den logiska konsekvensen att vi inte behöver alla bokstäver för att avläsa ett ord. Vi ser orden som hela och inte upp-delade i bokstavssymboler. Samtidigt som vi läser av en text bearbetas våra tankar

vida-re i förförståelsen på ett övergripande plan. Vår förförståelse tillsammans med vår av-läsning skapar en struktur för förförståelse d.v.s. läsförståelse. Tillsammans ger avläs-ningen och den tankemässiga bearbetavläs-ningen läsförståelse. Avläsning och tankemässig bearbetning är beroende av varandra, faller någon av förmågorna tillfälligt bort tappar vi läsförståelse.

Läshastigheten är alltid beroende av förförståelsen som i sin tur beror på våra kun-skaper och erfarenheter, inte minst av våra läserfarenheter. Ju mer insatta vi är i ett ämne desto snabbare och lättare går läsningen. En text som beskriver ett område som är obekant för oss kräver mer av vår avläsningsförmåga och kommer därför att läsas lång-sammare, även om vi är vana läsare (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001).

Allard, Rudqvist & Sundblad (2001) skriver vidare att innehållsuppfattningen av texten alltid är en helhetsuppfattning. Vi skapar en helhetsuppfattning från början, för att underlätta läsningen. Vi tolkar, förstår och föreställer oss innehållet i texten utifrån våra kunskaper och erfarenheter. På så sätt blir vi medskapare av innehållet. Redan då vi läst början av en mening ger läsförståelsen information åt vår förförståelse, vilken blir alltmer omfattande och rikare med varje ord, varje mening vi läser i en text. Det är vik-tigt att vi bygger upp vår förförståelse, det kan vi göra genom att berätta om innehållet, läsa tillsammans med mera. Ju bättre förförståelsen är desto lättare och fortare kommer vår läsning att gå. Läsprocesscirkeln sluts genom att vårt läsande bidrar till våra kun-skaper och erfarenheter, som i sin tur berikar vår förförståelse.

Allard, Rudqvist & Sundblad (2001) anser att läsning och skrivning ska ses som språkliga fenomen där struktur, mening, sammanhang och innehåll är centrala. Läsning och skrivning förutsätter varandra liksom tal och skrift gör. Det är inom ramen för lär-processens alla delar som barn lär sig läsa. I läsundervisning som tar fasta på likheterna mellan talat och skrivet språk kan barn använda sin språkkompetens när de lär sig läsa och skriva. Barns förmåga att lära sig läsa utvecklas bland annat genom att läsa till-sammans med någon som kan läsa. När vi läser för att förstå utvecklar vi en funktionell och god läsförmåga.

Till en början skriver barn alla ord ljudenligt. Det är viktigt att de får göra det utan att bli rättade i sin skrivning eftersom förståelsen av att bokstäver representerar ljud utgör grunden för senare inlärning av oregelbundenheter i skriftspråket. Så småningom upptäcker barnen att vissa ord inte följer den ljudenliga stavningen (Frost, 2002).

Ett sätt att introducera barn i läsning och skrivning är att besöka bibliotek, använda olika typer av skrivmaterial och olika böcker i skolan och förskolan. I sådana miljöer inbjuds barn att spontant ta in läs- och skrivaktiviteter i sina lekar. I början i form av låtsasläsande och låtsasskrivande (Skolverket, 2003).

3.1.2. Olika läs- och skrivinlärningsmetoder

Leimar (1974) utvecklade i början av 1970- talet utifrån John B Carrolls analys av läs-processen läsinlärningsmetoden LTG som står för läsning på talets grund. Från början handlade LTG endast om läsinlärning för att sedan utvecklas till att omfatta det pedago-giska arbetes innehåll. Hur elever lär av varandra i ett dialogiskt växelspel tillsammans med läraren. Det kom att handla om på vilket sätt motivation och social bakgrund på-verkar elevernas språk och därmed möjligheter att lyckas i sitt skolarbete. Leimar an-vände sig av en dialog- pedagogisk undervisning där barnen tillsammans med läraren samtalar utifrån var och ens förutsättningar. I dialogen lär eleverna av varandra och av läraren i ett samspel, alla kan delta och känna att de lyckas utifrån sina förutsättningar. Samtalen tar sin utgångspunkt i gemensamma upplevelser och iakttagelser. I dialogen utvecklas barnens begreppsutveckling och språkutveckling här kan läraren hjälpa barnet att utveckla sitt grammatiska mönster i språket. Genom samtal som tar sin utgångspunkt i barnets eget språk och där läraren ställer öppna frågor främjas barnens språkliga, be-greppsmässiga och sociala utveckling.

LTG - läsning på talets grund, metoden bygger enligt Leimar (1974) på att barnen gradvis får ökad förståelse för ljud/bokstavsprincipen och vad som utmärker skrivet språk. Arbetet är uppbyggt kring fem faser vilka är samtalsfasen, dikteringsfasen, labo-rationsfasen, återläsningsfasen och efterbehandlingsfasen. Elevernas erfarenheter och gemensamma upplevelser tas upp muntligt för att sedan skrivas ner på ett blädderblock. Tillsammans körläser eleverna den dikterade texten. Den gemensamma dikteringen an-vänds sedan då eleverna ska läsa och analysera texten, man går från helhet till del och tillbaka till helheten. Man samtalar om textens innehåll, tränar ljudanalys och ljudsyn-tes. Fördelen med den här metoden är att eleverna blir motiverade genom att de upplevt och samtalat om innehållet i texten, de har en klar förförståelse av texten. Eleverna vet vad som står i texten, men eftersom en del inte kan alla bokstäver och vet hur själva avkodningen går till kan de inte i egentlig mening läsa den text som produceras men de

får en känsla av att kunna läsa. Med LTG metoden sker bokstavsinlärningen inte efter någon speciell ordning, utan i den ordning eleverna själva väljer.

Barnens första skrivförsök bör utgå från deras egna ord och begrepp. Att skapa na-turliga situationer för skrivna meddelanden är ett sätt för barnen att skrivträna. De kan skriva komihåg lappar till sina föräldrar från skolan. Barnen lär sig att det de skriver här och nu får en mottagare senare (Leimar, 1974).

Med LTG metoden går man från helheten (texten) till delarna (ord och/eller ljud) och tillbaka till helheten vilken är texten i sitt sammanhang. Ulrika Leimar menar att LTG-metoden ger läraren möjlighet att individualisera undervisningen och möta elever-na på den utvecklingsnivå de befinner sig. Vidare säger hon att syntetisk, aelever-nalytisk eller ordbildsläsning ska användas utifrån vilken metod som passar barnet bäst (Längsjö & Nilsson, 2005).

Att läsa och skriva tillsammans, och att samtala kring det som man läser och skriver, är sannolikt det allra viktigaste stödet som man kan ge för att barns och ungas läsande och skrivande ska utvecklas (Skolverket, 2003, s.32).

Ljudmetoden, beskrivs av Längsjö & Nilsson (2005) som en läsinlärningsmetod vilken har en syntetisk ansats, detta innebär att man utgår man från delarna i ett ord dvs. bok-stäver/ljud. Eleverna lär sig läsa genom att sammanföra dessa delar till ord och senare till hela meningar. Man börjar med fonologiskt lätta ljud som är enkla att sammanfoga, ljuden ska flyta ihop till ord. De vokaler man börjar med är a, o och i, så kallat långa ljud. De konsonanter man börjar med är l, v, s, och r, vilka är konsonanter man kan ljudmässigt hålla ut. Vid sammanljudningen betonas vikten av att eleverna tolkar bok-stäverna korrekt, att de avläser bokbok-stäverna från vänster till höger och att sammanljud-ningen av bokstäverna sker utan uppehåll. Man följer en bestämd arbetsgång där man först lyssnar till och identifierar det nya ljudet. Läraren uttalar ljudet och eleverna här-mar läraren. Man presenterar en bokstav i taget och analyserar dess form, barnen identi-fiera bokstaven i texter. Barnen får öva sig i att forma bokstaven på olika vis t.ex. med pensel och vattenfärg, spåra i sand, använda modellera, skriva på papper med krita och skriva i en skrivbok.

Wittingmetoden eller den psykolingvistiska metoden är en annan läsinlärningsme-tod som beskrivs av Längsjö & Nilsson (2005) vilken har två huvuddrag, dessa är sym-bolfunktion och förståelse. Symsym-bolfunktionen tränas så att den blir överinlärd,

symbol-funktionen måste automatiseras. Samtidigt måste eleven få läsförståelse, detta uppnås genom att barnet använder sig av sitt eget språk som grund för läsförståelse. Man börjar först med att lära in vokalsymbolerna, när dessa är befästa lärs konsonantsymbolerna in efter en speciell ordning. När eleven lärt in alla vokaler börjar man att sammanljuda symbolerna. Ljudningskombinationerna ställs samman i spalter och inte i de vanliga rader som annars används då man läser. Spalterna är för att underlätta för eleven så att man inte läser ihop flera kombinationer. Förståelse är när eleverna uppmärksammar att symboler som de ljudat ihop är ord som de känner igen från sitt eget ordförråd. Man övar sig att lyssna om man kan hitta riktiga ord i de symbolkombinationer man läser. Stavelserna är ett sätt att öva upp förmågan att förstå sambandet mellan språkljud och bokstav. Då eleverna arbetar med att ljuda samman och förstå, tränas de också i att lyss-na och skriva, detta kallas avlyssningsskrivning. Först när alla symboler är inlärda bör-jar man använda sig av texter i läsinlärningen, eleverna läser små häften och böcker som är anpassade efter deras läsutvecklingsnivå. Läsandet utvecklas senare till att omfatta olika sorters texter, som sagor och faktaböcker m.m. (a.a.).

Längsjö & Nilsson (2005) beskriver arbetet med storböcker och tillhörande små-böcker med samma innehåll, vilket utvecklades av Don Holdway på Nya Zeeland i Whole-language ansats. Tanken var att läsundervisningen i skolan skulle kunna utfor-mas på ett liknande sätt som läsning förekommer i hemmet. Där man sitter tillsammans och läser en bok och tittar på bilderna i boken och pratar om bokens innehåll. Med stor-bokens hjälp kan alla elever sitta tillsammans med läraren och titta på bilderna och prata om dem för att skapa en förförståelse av texten. Därefter läser man texten gemensamt, läraren pekar och visar var i texten man är så att alla elever kan följa med. Därefter kör-läser man tillsammans, på så sätt får alla elever läsa trots att de inte kan alla bokstäver eller känner igen ordbilderna. På så sätt bygger man upp ett förråd av ordbilder. I den lilla boken som har samma bilder och text kan barnen sedan läsa på egen hand och ta hem och läsa. Vidare menar Längsjö & Nilsson (2005) att gemensam läsning kan ses som en illustration av Vygotskys teorier om lärande som en social aktivitet och om den nära utvecklingszonen. Vid gemensam läsning och körläsning får barnen göra sådant som de inte skulle klara på egen hand, men som de så småningom klarar själva.

Körläsning är en metod som lässvaga barn tycker är ofarlig. När man läser till-sammans utmärker den lässvaga eleven sig inte, samtidigt som han/hon får stöd av de

andra då man stöter på ord som inte känns igen (Höien & Lundberg, 1999). Målet med gemensam läsning är att barnen ska få hjälp att förstå texten så att de får nöje av den. De texter som används kan vara både faktatexter och berättelser. Eleverna kan göra egna storböcker som man kan använda i den gemensamma läsningen (Bonnier, 2004). Texter som används under de första skolåren bör tillhöra den berättande genren, kärnan i narra-tiva texter är att de handlar om någon eller något som läsaren kan identifiera sig med (Skolverket, 1998).

I boken Lyckas med läsning (Bonnier, 2004) kan man läsa om hur lärare på Nya Zeeland arbetar med läs- och skrivinlärning. Tanken är att undervisningen ska utgå från elevernas tidigare erfarenheter. Man skiljer inte på läsandet och skrivandet vilka ska ha ett innehåll som intresserar barnen. De texter som används vid läsinlärningen är av olika genre liksom de texter barnen skriver är av olika slag. Elever som lär sig läsa och skriva behöver omges av skriven text. Skrivandet och läsande ska ingå i skolarbetet varje dag. Man betonar vikten av en bra nybörjar undervisning för att eleverna ska lyckas i sin läs- och skrivinlärning. Barnen måste se sig själva som framtida läsare, de måste se läsandet som eftersträvansvärt. De måste få möjlighet att lyckas för att få självförtroende. Man använder sig av olika tillvägagångssätt för att kunna möta elevernas behov. För att få en bild av elevernas behov gör man alltid en bedömning av barnets läs- och skrivutveck-ling.

Vägledd läsning är en metod som beskrivs av Bonnier (2004). Här läser man i små grupper om ca fyra-åtta elever, läsgrupperna är sammansatta efter intresse, erfarenhet och läsförmåga. När man startar med vägledd läsning med de yngre skolbarnen är det viktigt att barnen har kunskaper om att en text går från vänster till höger. Att meningar har en början och ett slut och att meningar är uppbyggda av ord, att det är mellanrum mellan varje ord. Det kan vara en fördel om barnen kan en del ordbilder och känner igen bokstavssymboler. Man brukar ha vägledd läsning 3-5 gånger i veckan med de yngre skolbarnen. Läraren väljer ut texter som passar elevens individuella läsnivå. Det ska vara möjligt för barnet att läsa texten med vägledning av läraren, men samtidigt tillräck-ligt svår så att barnet utvidgar sin läsförmåga. Målet med vägledd läsning är att eleverna ska lära sig att använda lässtrategier så att de kan läsa nya texter på egen hand. Metoden kan även användas under hela skoltiden, för att öka elevernas förståelse av innehållet i en text som annars skulle vara lite för svår för att klara på egen hand.

När barn skriver ner det de vill säga i en text måste de prova sig fram till vilket ljud som representerar rätt bokstavssymbol. Man tränar på att lyssna på ljuden i orden för att koppla ihop med bokstäver och bokstavsgrupper. Vid eget skrivande använder barnet vanliga ord många gånger i ett sammanhang som barnet känner till. Sedan läser man igenom den text som skrivits, på så vis tränar man in ordbilder flera gånger (Bonnier, 2004).

Barn samlar på sig kunskaper om hur bokstäverna ser ut och låter genom att försö-ka skriva ner ord de själva valt. De använder sig av utljudning då de säger ett ord högt och försöker höra hur de ska stava. En del bokstäver faller bort då de inte hörs i ordet, en del bokstäver lägger de till som inte hör hemma i ordet (Skolverket, 2003).

Motsatsen till syntetisk metod där man utgår från delarna är analytisk metod där man utgår från helheten ((Längsjö & Nilsson, 2005). Enligt Liberg (2004) arbetar och tänker barn på olika sätt, en del vill helst arbeta med helordsmetoden och andra föredrar ljudningsmetoden då de ska lära sig att läsa. Oavsett vilken metod man väljer måste läsinlärningen finnas i ett sammanhang som är meningsfullt för eleven. Till en början är det vardagsnära ämnen som ger meningsfulla sammanhang för barnet.

För att utvecklas som läsare och skrivare är det viktigt att vi redan från början får delta i sammanhang där vi får lära oss att producera egna texter och även lära oss att utforska och reflektera över egna och andras texter och det vi lär oss av dem (Skolver-ket, 1998).

3.1.3. Kompenserande insatser

Elever som har svårigheter med läsning och skrivning i skolan måste få hjälp att komma vidare. Pedagoger måste hitta meningsfulla pedagogiska insatser som tar sin utgångs-punkt i elevens behov och intressen, för att det ska bli meningsfullt för eleven att träna på att läsa och skriva (Skolverket, 2005). Läsning styrs till en början i stor utsträckning av minnet att kunna koordinera hörsel och synintryck av orden och bokstäverna i dem (Frost, 2002). För de elever som har svårt att komma ihåg de bokstäver man arbetat med kan multisensorisk inlärning vara en hjälp att automatisera kunskaperna. Att använda flera sinneskanaler än de visuella och auditiva är en hjälp i nybörjarundervisningen och för elever med läs- och skrivsvårigheter (Höien & Lundberg, 1999). Man kan också

använda sig av klossar eller bokstavskort som eleverna får bygga ord med (Bjar & Li-berg, 2003).

En annan viktig faktor enligt forskarna i Konsensusrapport nr.2 (2005) är att skapa en känsla hos eleven av att ”jag kan”. Man utgår ifrån det som eleven är bra på och bygger sedan vidare med att träna på det som är elevens svårigheter.

Reading Recovery programmet utvecklades på Nya Zeeland under 1970-talet av M. Clay i whole-language tradition. Det syftar till att de elever som inte utvecklat en god läsfärdighet under det första skolåret ska kunna komma igen i sin läsutveckling med hjälp av denna metod (Frost, 2002). Höien & Lundberg (1999) menar att Reading Re-covery är ett träningsprogram riktat mot elever i årskurs ett och som har läs- och skriv-svårigheter. Här tränar eleverna tillsammans med en utbildad reading recovery lärare 30 minuter om dagen i en - till – en undervisning. Tillsammans läser man böcker som är kända för barnet. När man läst igenom en bok och tittat på bilderna analyserar man tex-ten och pratar om innehållet i boken för att skapa en förförståelse av vad textex-ten handlar om. Bilderna hjälper också till att skapa en förståelse av texten, därför börjar man alltid med att prata om bilden. Barnet får sedan ta hem boken och göra en läxa som består av olika delar, det kan vara att läsa eller arbeta med meningar ur texten. Man arbetar även med bokstavsinlärning, delar upp texten i ord som man sedan sätter ihop till hela me-ningar, man kan även dela upp ord i bokstäver som sedan sätts ihop till hela ord. Ele-verna tränar också läs- och skrivinlärning genom att skriva egna berättelser. Dessutom bör man lägga stor vikt vid fonologiska uppgifter (a.a.).

First steps tas upp av Frost (2002) det är ett program som utvecklats i Montana USA av Darrell Morris och Carol Santana med inspiration från Mary Clay. Programmet består av omläsning av böcker man läst tidigare, man skriver meningar, granskar ord och introducerar barnen i nya böcker som ska läsas. Eleverna läser böcker som är inde-lade i olika nivåer beroende av svårighetsgrad, nivåerna är från 1-12 med 15 olika böck-er att välja mellan på varje nivå. Varje lektion börjar med att barnen läsböck-er en bok de läst tidigare, eleverna får en chans att kunna läsa flytande och känna att de kan läsa och gör framsteg. Samtidigt kan läraren ge stöd om det behövs. När barnen läser kollar läraren av elevernas lässtrategier. När man introducerar nya böcker får barnen stöd i att läsa. Man tittar på bilderna och pratar om dem, därefter läser läraren texten och barnen

här-mar s.k. eko-läsning. Sedan får barnen prova på att läsa själva med hjälp av läraren. Syftet är att träna barnen i att känna till läsriktning och att få en känsla för skriftspråket. Vid skrivning av meningar väljer eleverna själva vad de vill skriva. Här tränar man till-sammans med läraren stavning och fonemmedvetenhet genom ljudanalys av det man skriver. Utgångspunkten är barnets egen artikulation av orden. Man arbetar sedan med meningen på olika vis, t.ex. klipper ut orden i meningen för att sedan sätta ihop till en hel mening igen. Vid ordgranskning lär sig eleven att känna igen ordens ortografiska mönster och deras fonologiska sekvenser. Man övar sig att höra var i orden bokstäverna hörs, man parar ihop ord med bilder för att knyta samman ljud och bokstäver. Sedan övergår man till att sortera ord med olika ändelser som t.ex. är, bär, här. Detta är en rammetod som kan användas utifrån lärarens behov av den (a.a.).

Det integrerade programmet är en annan kompenserande insats som tas upp av Frost (2002). Det är individuellt anpassad intensivundervisning för barn som har pro-blem med att lära sig att läsa. Metoden kombinerar läsaktiviteter med träning i fonolo-gisk medvetenhet. Man övar eleverna att se samband mellan fonem och bokstavssymbo-ler. Arbetet består av omläsning av böcker som barnen klarar av att läsa med lätthet. Detta är för att automatisera läsningen. Man läser en bok som man gått igenom vid en tidigare lektion. Här kontrollerar läraren elevens läsfärdighet. Om barnet läser orden rätt till mer än 94 % får eleven en bok som är på en högre nivå. Här kartlägger läraren vad eleven behöver kunna för att komma vidare i sin läsning. Man jobbar med språklig uppmärksamhet Vid behov arbetar man med bokstavsarbete. Eleverna skriver egna be-rättelser där man analyserar ljud och tittar på sambandet mellan bokstavssymbol och ljud. Ibland arbetar man med texter som delades upp i mindre stycken. Som avslutning på varje lektion går man tillsammans igenom en ny bok och läser den (a.a.).

Höien och Lundberg talar om att för elever med koncentrationsproblem kan en-till-en undervisning vara ett sätt att underlätta läs- och skrivinlärningen-till-en. Inlärningen-till-en blir mer effektiv om den sker i en lugn miljö där eleverna får arbeta ostört (Skolverket, 2005).

Repeterad läsning är en metod som kan användas för att träna upp och få en auto-matiserad ordavkodning. Det fungerar så att eleven läser samma text flera gånger. Tex-ten måste vara på en lagom svårighetsgrad så att eleven känner att han/hon klarar av att läsa den utan större svårighet annars kan man få en känsla av att misslyckas och ge upp.

Genom att läraren kontrollerar elevens läsförmåga vid varje lästillfälle kan man se hur antalet felavkodade ord minskar och eleven får en tydlig feedback på sina framgångar (Höien & Lundberg, 1999).

En- till- en träning är en väldigt viktig typ av träning som är väl dokumenterad. Vi har också metodi-ken som jag har slagit ett slag för flera gånger och själv prövat och det är upprepad läsning (Skolver-ket, Konsensusrapport nr. 2, 2005).

Höien & Lundberg (1999) tar upp växelläsning där både lärare och elev läser. Läraren börjar med att läsa en till två sidor ur en text som är anpassad efter elevens läsnivå och intresse. Samtidigt följer eleven med i sin bok och läser texten. Därefter läser eleven tre till fyra rader i boken och läraren får följa med i sin bok och läsa texten, man får ombyt-ta roller. Så småningom får eleven läsa längre stycken. Till sist kan elev och lärare välja när de vill sluta läsa och den andre fortsätta. Här är det viktigt att läraren känner in dags-formen hos eleven så att inte han/hon känner sig pressad att läsa mer än han/hon är mo-tiverad att göra. Ett annat sätt att träna läsning är genom parläsning. Här är det två ele-ver som läser växelvis och läraren sitter med och lyssnar för att sedan tillsammans med eleverna diskutera texten och förklara ord och begrepp som kan vara nya för eleverna. Tekniska hjälpmedel som kan användas vid läs- och skrivinlärning är band eller cd med inläst text och tillhörande bok. Eleven lyssnar till texten samtidigt som man följer med och läser den skrivna texten. För att möta eleven på dennes läsnivå bör man läsa in tex-ten i ett tempo som gör det möjligt för eleven att hinna följa med i den skrivna textex-ten. Så småningom när eleven blivit säkrare i sin läsning kommer han/hon upptäcka att det går fortare att läsa texten själv än att höra den läsas upp (a.a.).

Vidare påvisar Höien & Lundberg (1999) att datorn är ett annat tekniskt hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter. En viktig funktion med datorn är att man kan lägga upp träningsprogram utifrån elevens individuella behov. En metod är databaserad lästräning. Eleven väljer en text som sedan skannas in och visas på skärmen. När eleven läser texten och stöter på ett ord som han/hon inte kan avkoda markerar man ordet och en datorsyntes läser upp ordet. Det kan vara hela ordet eller stavelse för stavelse eller fonem för fonem. Fördelen är att eleven på så sätt kan läsa texter som ligger lite över den egna läsförmågan. Med hjälp av datorn kan eleven välja för dem meningsfulla tex-ter och få datorns hjälp med ordavkodning och på så sätt lära in nya ordbilder och ljud-sekvenser. Lindö (1998) anser att datorn är ett hjälpmedel som kan användas för att

ut-veckla elevernas språkliga medvetenhet och förbättra skrivandet. Ordbehandlingspro-gram är en bra hjälp när man vill skriva olika typer av texter. Lärare har märkt att elever skriver längre mer innehållsrika och språkligt mer korrekta texter med hjälp av ordbe-handlare än då de använder sig av papper och penna.

”Men det är viktigt att komma ihåg att i undervisningen kan läraren inte ersättas med tekniska hjälpmedel.” ”Språkutveckling sker när det uppstår en kommunikation mellan människor, samspelet mellan lärare och elev är centralt. ” (Skolverket, 2005, s.66).

3.2 Förutsättningar och miljöer för god läs- och skrivpedagogik

3.2.1. Språkmiljöer

I Konsensusrapporten (2003) skriver författaren om den stora betydelse yttre förutsätt-ningarna har för barnens läs- och skrivutveckling. Man ska skapa en god läsmiljö som innebär att det ska finnas en naturlig koppling till allt som har med läsning att göra. Det ska göras satsningar på bibliotek, skolbibliotek och på bibliotekarier som kan hjälpa barn i deras sökande efter god litteratur. Barnen ska ges naturliga möjligheter att söka kunskap efter vad som passar deras behov.

Rigmor Lindö (2002) skriver om olika språkmiljöers betydelse för barns läs- och skrivinlärning. Hon redogör för tre olika miljöer – A-, B-, och C- miljö som existerar i skolans värld. A – miljöerna präglas av att läsandet synliggörs och används under hela skoldagen i meningsfulla och funktionella sammanhang. Det pågår en reflekterande läroprocess som bjuder in till en flerstämmig dialog. Det skapas flerstämmighet genom att barnen pratar om sina erfarenheter och blir bekräftade. Genom dialogen ges barnen möjlighet att använda olika språkliga uttrycksformer som uppmuntrar och stödjer var-andra. Det är av stor vikt att barnens läs och skrivförmåga används i väsentliga sam-manhang vilket förutsätter att barnet har förstått skriftspråkets uppgift. I en A-miljö är delaktigheten en viktig ingrediens. I samspelet och dialogen uppmuntras eleverna att uttrycka egna tankar och åsikter eftersom det är en viktig del av förbindelsen mellan ny och tidigare kunskap. I ett C–miljö klassrum råder mer enstämmig undervisning där läraren frågar och barnet svarar. Den reproducerande lärandeprocessen dominerar och barnens kunskaper och färdigheter tränas oftast avskilt och skiljt från ett meningsfullt sammanhang. I klassrummet råder mycket ensamarbete och erbjuds inte alls samma