All forskning syftar till att producera giltiga och hållbara resultat på ett etiskt godtagbart sätt och en kvalitativ forskning är inget undantag. En undersöknings kvalitet dvs. styrka och svagheter måste diskuteras utförligt. Alla undersökningar har brister och det är bätt- re att forskaren själv visar sin medvetenhet om dem. Viktiga forskningsmetodiska be- grepp är reliabilitet, validitet och generaliserbarhet (Stukát, 2005).
4.5.1 Reliabilitet
Reliabiliteten vid en kvalitativ studie kan värderas genom måttet av överensstämmelse mellan olika bedömare. Hög bedömarreliabilitet är eftersträvansvärt då man vill katego- risera respondenters förklaringar i olika frågor och göra jämföranden mellan grupper (Stukàt, 2005). Det är även av stor betydelse att de frågor som ställs i intervjuerna be- svarar den frågeställning vi har i vår studie (Stukàt, 2005). Detta görs genom vår inter- vjuguide. Då vi är tre pedagoger utan formell utbildning inom läs- och skrivutveckling har vår förförståelse av respondenternas svar varit likvärdig och grundar sig i stor ut- sträckning på den litteraturgenomgång som gjorts inför våra intervjuer. Vi är dock med- vetna om att de förklaringar som respondenterna gett oss under intervjuerna har tolkats av oss utifrån det förhållande som uppstått mellan oss som intervjuare och responden- ten. Vidare har individuella tolkningar gjorts vid transkriberingen av intervjusvaren. Kvale (1997) menar att utskrifter av intervjuer är ett omfattande arbete och en tolkande
process. Under arbetets gång utarbetas sedan en grund som utgör underlaget inför ana- lysen. Vi har tagit del av varandras intervjumaterial genom de utskrifter som gjorts, samt genom att träffas och diskutera vad vi fått för information vid intervjutillfällena. De kategoriseringar vi valt utgår från de intervjufrågor vi ställt samt av två ytterligare kategorier som uppmärksammats vid vår genomgång av utskrifterna. Kategoriserings- förfarandet har skett genom att vi läst igenom alla utskrifter, för att sedan sammanställa det resultat vi kommit fram till under respektive kategori. Vi har även fört diskussioner kring vad som tagits med i de olika kategorierna.
En beskrivning och diskussion av överrensstämmelsen mellan olika bedömare i tolkningen och kate- goriseringen av samma intervjumaterial är exempel på sätt att stärka förtroendet för resultatet. Om fle- ra personer ser samma sak blir resultatet mer trovärdigt (Stukàt, 200).
För att säkerställa tillförlitligheten av vårt resultat har vi valt ut en intervju där vi var och en tittat på frågan om kompetens. Vi har sedan jämfört våra resultat av vad var och en ansett känneteckna kompetens enligt den respondent vi refererat till, så kallad inter- bedömarreliabilitet (Stukàt, 2005).
4.5.2 Validitet
Att validera är ett sätt att kontrollera om den metod vi valt undersöker det vi avser att undersöka. Frågorna vad och varför måste besvaras före frågan hur (Kvale, 1997). Detta bestyrks av Merriam (1994) som menar att inre eller intern validitet handlar om frågan i vilken mån ens resultat stämmer överens med verkligheten. Att lära sig bli en bra inter- vjuare sker genom erfarenhet av att utföra egna intervjuer, men det kan även vara en hjälp att ta del av andras intervjuer. Då vi är oerfarna på området var det viktigt att vi förberett oss väl inför intervjuerna. Vi har använt oss av kvalifikationskriterier för inter- vjuare som stöd (Kvale, 1997). Vi har även gjort pilotintervjuer för att på bästa sätt vara förberedda inför vår kommande uppgift. Genom att följa upp respondenternas svar un- der intervjuerna har en kontinuerlig analys skett av det som sagts och den intervjuade har haft möjlighet att verifiera vår tolkning av svaren. Detta har blivit ett sätt att kontrol- lera att vi undersökt det vi avsåg att undersöka (Sandén, 20060119). Det finns ett starkt sammanhang mellan beskrivning och tolkning i den kvalitativa forskningsintervjun. Syftet är att beskriva och tolka det den intervjuade beskriver utifrån de teman som före- kommer (Kvale, 1997).
4.6 Etiska överväganden
Idag förs en livlig debatt om vad en acceptabel forskningsmoral kan tänkas vara. Var och när går gränsen för mitt ansvar som forskare? Forskningsetik är enligt Alver & Oyen (1998) ingen särskild form av etik på annat sätt än att den handlar om värderingar av hur gränserna för forskning ska dras. Mycket handlar om hur man använder den kun- skap som forskningen frambringar. Det väsentliga är ett gott samspel mellan forskaren och respondenten. Att ha vetskap om värderingsfrågor, etiska riktlinjer och teorier kan vara till stor hjälp för forskaren vid val där etiska och vetenskapliga överväganden står mot varandra. Trots detta är det till sist forskarens integritet där kunskap, ärlighet och erfarenhet är betydande, som är den avgörande faktorn.
I Sverige har Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (HSFR) utarbetat etiska råd och regler för den sociala forskningen. Några av de viktigaste reglerna är: att
inte skada någon, rätten till anonymitet, öppenhet och att inte kränka privatlivet
(Svensson & Starrin, 1996).
Informerat samtycke är enligt Kvale (1997) en mycket betydelsefull del i intervjuför- farandet vilket innebär att respondenterna får information som undersökningens syfte
Informerat samtycke betyder att man informerar undersökningspersonerna om undersökningens gene- rella syfte, om hur undersökningen är upplagd i stort och om vilka risker och fördelar som kan vara förenade med deltagande i forskningsprojektet (s.107).
Vår uppgift kommer att bestå i att visa respekt för individens sätt att uttrycka sig i ord och skrift genom att noggrant följa de ovan nämnda etiska råden samt att ge den inter- vjuade betydelsefull information inför de val som den behöver göra inför sin uppgift. Individens integritet är mycket viktigt inom alla forskningsområden. Inför våra intervju- er kommer vi att till alla berörda parter skicka ut ett missivbrev (bilaga 2) dvs. ett följe- brev som är bifogad intervjuguiden (bilaga 3) vilket är ett frågeformulär. Därefter kommer vi att ta personlig kontakt med dessa antingen via telefon eller brev. Respon- denten kommer att informeras om intervjuns uppläggning, syfte samt genomförande. Vi har tillsammans bestämt under vilka former som intervjun ska genomföras. Vid inter- vjutillfällena har bandspelare använts under medgivanden av respondenten. Vi har ock- så upplyst respondenterna om vem som kommer att få tillgång till intervjun och vad som ska publiceras. Vi kommer också att förstöra allt inspelat material efter det att vi har studerat det färdigt.
5 RESULTAT
I resultatet redovisas vad som framkommit vid våra intervjuer. Våra data presenteras under olika kategorier vilka är metod, förebyggande arbete, förhållningssätt, samver- kan, kompetens, arbetssätt och läromedel/hjälpmedel. Under varje kategori presenteras sedan vad respektive yrkesgrupp framfört vid våra intervjuer.
5.1 Metoder
5.1.1. Lärare
Samtliga lärare utgår från ljudmetoden, de håller före att det är en plattform att utgå ifrån. De menar att om en elev ska kunna knäcka läskoden måste man på något sätt ha tillägnat sig principen för hur bokstäver låter. Alla lärare använder sig av ytterligare metoder som ett mer eller mindre komplement till ljudmetoden. Här nämner man ord- bilder, helordsmetoden, LTG och Wittingmetoden. En av lärarna nämner att hon har fördjupat sig i Waldorfpedagogikens sätt att lära in bokstäver. Enligt henne fokuserar man på att leka, rita och ge bokstäverna ett namn, exempelvis ser b ut som en björn och då gör man den till en björn också.
När det gäller nybörjarinlärningen anser fem av åtta lärare att det är viktigt att kun- na byta och blanda metoder då ett barn har ”kört fast” i sin inlärning. De menar att en metod inte passar alla barn och att man då får vända och vrida för att se vad som passar just det barnet.
En lärare tycker att man får utgå från den metod som används på den skola man kommer till. Hon menar vidare att man får lita på att det finns en som är ansvarig för svenskdelen och språkdelen i skolan. Ytterligare en lärare anser att man får använda den metod som eleven är inne på men om de har misslyckats så försöker man att skräddarsy efter varje barn. Hon tycker inte att det bara är att ändra och blanda metoder då ett barn har problem med läsningen, en metod följer en viss pedagogik. Läraren påpekar vikten av ett gott samarbete med förskoleklass och eventuellt också förskolan när det gäller metodval för att de ska ha en samsyn och följa en gemensam pedagogik. Hon håller före att läsinlärningen börjar i tidig ålder och menar vidare att man inte bara kan byta mate- rial för att det är roligare sett ur den vuxnes perspektiv utan det är barnet som ska fort-
sätta utvecklas. En av de åtta lärarna nämner att hon använder sig av olika metoder men att man oftast tar till det som passar en själv och det man brinner för när det gäller me- todval. Hon menar att om du blir påtvingad en metod som du själv inte känner för då fungerar det inte.
Val av metoder för skrivning/bokstavsinlärning skiljer sig åt bland lärarna. Hälften av dem använder sig av LTG metoden, den innebär att man utgår från barnets språk och med hjälp av vuxen skriver texter tillsammans. Två lärare arbetar med ”veckans bok- stav” från starten i år 1 då alla elever jobbar med samma bokstav, de anser att detta ska- par en gemensamhetskänsla. Efter Allhelgonalovet arbetar eleverna individuellt med bokstäverna eftersom lärarna anser att det inte går att hålla samman klassen längre. En lärare tycker att det är viktigt att barnen lär sig de lättare bokstäverna först, med detta menar hon bokstäver med hålljud såsom A, S, I, L, E. Anledningen till detta är att ele- verna ska kunna bilda ord som is, ros, mos etc. hon menar att eleverna upptäcker att det blir ”riktiga ” ord och detta skapar nyfikenhet, lust och motivation till att lära mer. Flera av lärarna använder sig av ett arbetsschema i bokstavsinlärningen, för en del är motivet för användning av schemat att ha kontroll på var barnen befinner sig medans andra an- ser att detta är individbaserad inlärning.
5.1.2. Speciallärare
Speciallärarna använder sig av ljudmetoden som en grundform. Wittingmetoden an- vänds av två speciallärare vid ominlärning för elever som är äldre och inte har grunder- na klara för sig. En av dessa lärare anser att metoden kräver koncentration och uthållig- het vilket innebär att den inte passar alla elever. LTG metoden används inte renodlat av någon av speciallärarna, en är skeptisk till metoden. Hon anser att många av de elever som har problem i år 1 med att lära in ljud inte kan använda metoden eftersom den går ut på att barnet själv väljer bokstav. Det innebär att du kan välja x, c, z, q - vad kan du göra för ord av dem? Hon menar att man missar förståelsen över vad man har bokstäver till. En av speciallärarna framhåller betydelsen av att eleverna får känna att de kan läsa lite och inte bara ”traggla” med ljud. Meningarna är likvärdiga när det gäller inställ- ningen till hur metoder ska användas dvs. att man har ett batteri av metoder, en metod inte passar alla och en metod passar inte alla barn hela tiden.
Stavelsemetoden nämner en av speciallärarna som en metod hon inte hade någon fram- gång med. Barnet ska gå stavelser och då menar läraren att du måste ha en viss takt- känsla och det är svårt för barn med neurologiska problem.
5.1.3. Specialpedagoger
De flesta specialpedagoger är överens om att det inte finns någon ”allroundmetod”, utan val av metod bestäms med utgångspunkt av det enskilda barnet. En av pedagogerna an- ser att man är nödgad att ta den metoden som man arbetar med på skolan och uttrycker detta enligt följande att … ”Jag fortsätter att jobba på samma sätt fast mycket mer med ljuden och bokstäverna”. ”Jag håller på längre, drar ett varv till och jag kör inte igång med något nytt.” Allmänt tycker pedagogerna att man ska använda både hel-
ordsmetoden och ljudmetoden eftersom de kompletterar varandra. En åsikt är också att metoderna går lite parallellt, exempelvis kan man läsa småorden utan att behöva ljuda dem.
5.1.4. Förskollärare
Förskollärarna arbetar aktivt och förebyggande för att barnen ska bli intresserade och stimulerade i sin språkutveckling, de utgår från olika metoder/material. De arbetar med
Bornholmsmodellen men den används i olika utsträckning, graden av användandet vari-
erar från att den går som en ”röd tråd” genom verksamheten, att den är utgångspunkten i verksamheten, till att man har använt vissa utvalda delar från metoden. Samtliga för- skollärare använder Trullematerialet, två som ett komplement till Bornholmsmodellen men den tredje uppger att hon utgår från Trulle och har Bornholmsmodellen som kom- plement. Alla lägger till annat material eller gör eget material, eftersom man upplever materialet som torrt och tråkigt. Detta menar förskollärarna gör det mer lustfyllt och roligt vilket de anser vara viktigt. Samtliga arbetar aktivt med bokstav – ljudinlärning, det är vanligt att man då utgår från barnets namn. En pedagog uppger att hon anser att lek är den primära metoden.
5.2 Arbetssätt
5.2.1. Lärare
Samtliga lärare anpassar sitt arbetssätt utifrån barnets individuella behov och läsutveck- lingsnivå. För att möta barnen på deras olika nivå utgår hälften av lärarna från barnens
eget språk vid nybörjarläsning. Detta sker genom att barnen är indelade i mindre grup- per om ca åtta barn, där man pratar om en händelse barnen varit med om. Var och en säger en mening som börjar med ordet jag och avslutas med ordet sa, barnets namn och punkt. Under tiden som barnen säger sin mening skriver läraren ner den på blädderblock som en diktering, vilken läraren sedan läser tillsammans med barnen (körläsning). Där- efter analyseras texten genom att man tittar på vad en mening är hur den börjar och slu- tar, ord och bokstäver i texten, mellanrum mellan ord, jämför antal bokstavssymboler i ordbilderna, lyssnar på ljud i ord och hur bokstavssymboler låter, uppmärksammar skil- jetecken. Meningarna används till olika laborationer. De klipper isär meningen i ord som sedan sätts ihop igen, meningarna klistras sedan in i småböcker, vilka används som läseböcker i nybörjarläsningen.
De övriga lärarna förutom en arbetar med storböcker vid nybörjarläsning. Arbetet med storbok sker i mindre grupp där man samlas runt en storbok och läser och analyse- rar texten på olika vis. Tillsammans går man en bildpromenad och tittar på illustratio- nerna och samtalar kring vilken information de ger om texten. Därefter läser man texten läraren först sedan körläser barnen efter. Man tittar på vad som kännetecknar en me- ning, hur den börjar och slutar och analyserar ord genom att lyssna på ljud i ordet och identifiera bokstavssymboler och deras ljud. Texten läses vid flera tillfällen så att bar- nen lär sig känna igen illustrationerna och ordbilderna i texten. En av lärarna nivågrup- perar barnen då de arbetar med storbok. Här har barnen en egen liten bok med samma text som storboken vilken de använder som läsläxa. Då man arbetar med storbok liksom då utgångspunkten är barnens eget språk går man från helhet till del och sedan åter till helhet.
Vid bokstavsarbetet har samtliga lärare ljudmetoden som utgångspunkt, de låter barnen jobba efter ett nivåanpassat arbetsschema där olika moment ingår. Bokstavsarbe- tet pågår ofta som ett tema där barnen arbetar med bokstäverna utifrån olika sinnen, det kan vara att baka sockerkaka på bokstaven s, eller att forma bokstaven i lera, skriva en saga, klippa ord och bilder och göra collage utifrån en bokstavssymbol, att måla, sjunga alfabetssånger, dramatisera barnen formar tillsammans bokstavssymbolen genom att använda kroppen och bilda den och de jobbar med ramsor. Ett annat arbetssätt som an- vänds vid bokstavsarbetet är att ha olika inlärningsstilar som utgångsläge där barnen väljer det inlärningssätt som passar dem bäst, t.ex. skriva en sång och sjunga om den
bokstav de arbetar med. De flesta anser att bokstavsarbetet fungerar bäst om barnen börjar med de bokstäver som är s, i, l, o r, e, m, a, för att med dessa kunna bilda enkla ord då de skriver och som stöd i läsningen. Ett annat tillvägagångssätt vid bokstavsarbe- tet är att låta barnen börja med de bokstäver de har i sitt namn för att sedan välja fritt vilken bokstav de ska arbeta med. Parallellt med läsinlärning och bokstavsarbete skriver barnen egna böcker som är sagor, dagböcker, storböcker, de som inte kan skriva får rita i sin bok. Böckerna används sedan i undervisningen på olika vis.
Samtliga lärare ger barnen individuellt anpassad läsläxa beroende av barnets läsnivå, läxan är en till flera gånger i veckan, här betonas läsupplevelsen det går inte ut på att läsa så fint som möjligt. Det förekommer även läxor med anknytning till bokstavsarbe- tet, denna läxa är liksom läsläxan individuellt anpassad.
Genom individuella utvecklingsplaner görs barnen medvetna om sin läs- och skriv- utveckling. Samtliga lärare individualiserar arbetet ytterligare med de som inte går vida- re i sin läsutveckling, detta sker ofta genom att läraren läser tillsammans med barnet dagligen, andra insatser är att man sätter in Reading Recovery programmet.
Högläsning är en del i barns läs och skrivutveckling och är ett av de arbetssätt lä- rarna använder dagligen i sin undervisning.
En av lärarna arbetar med de barn som har svårt att ”knäcka” läskoden och komma igång med läsningen. Arbetet utgår från en kartläggning där man ringar in vad barnet behärskar och vad han/hon behöver träna mer på, arbetet pågår under en intensivperiod. Här varieras undervisningen i stor utsträckning för att barnet ska känna motivation och för att skapa läsglädje.
5.2.2. Speciallärare
Gemensamt för de tre speciallärarna är att de alla har en genomtänkt strategi för hur arbetet med läs- och skrivsvårigheter ska angripas. De utgår från test som barnen får göra innan de väljer arbetssätt och metod. Arbetet följs upp genom att barnet gör om samma test efter ett visst antal veckor för att se om läsutvecklingen gått framåt eller är kvar på samma nivå.
En av speciallärarna utgår från en kartläggning av barnets styrkor i läsning, vilka ljud han/hon kan och vad som behöver tränas mer på. Utifrån kartläggningen skrivs åt- gärdsprogram med mål som sedan används i undervisningen.
Speciallärarna använder sig av olika metoder och arbetssätt då de arbetar med barn som har läs och skrivsvårigheter och väljer det förfaringssätt som passar barnet och dennes behov. Dessa metoder är ljudmetoden och ordmetoden där högfrekventa småord lärs in som ordbilder, för äldre elever som inte tillägnat sig grunderna i läsning används ibland Wittingmetoden. De talar om vikten av att lära känna barnet och att vara lyhörd för vad barnet orkar och är motiverad till då man tränar att läsa och skriva, att välja litte- ratur med ett innehåll som intresserar barnet och är på en nivå så att läsningen inte blir för arbetsam är viktigt. En speciallärare gör egna sagor och ritar till, dessa får barnen sedan läsa vid upprepade tillfällen så att orden lärs in utantill, man tittar på ord i me- ningen och lyssnar på hur de låter, tränar in läsriktning. En av speciallärarna ser biblio- teket som en bra resurs i arbetet med att hitta bra litteratur på rätt nivå. En annan speci- allärare talar om att lästräningen ska ske korta stunder varje dag. Bokstavsarbetet sker enligt ljudmetoden parallellt med läsningen, barnen arbetar efter ett schema där de lyss-