Avsnittet har för avsikt att utgöra en redogörelse för några olika beskriv- ningar av begreppet en skola för alla, med föresatsen att försöka belysa den innebörd som några forskare ger av begreppet. Avsnittet ger också en kort-
fattad historisk tillbakablick angående uppkomsten av begreppet en skola för alla och målsättningen den inkluderande skolan.
Nilholm (2003) anför att begreppet och idén om en skola för alla kan tolkas på olika sätt, formulerad på delvis olika sätt vid olika tillfällen och i olika sammanhang i samband med tankar om integration och på senare år inkludering. Även om grundskolan kan ses som en konkretisering av idén om en skola för alla, så har det hela tiden varit svårt att hävda att skolan har varit till för alla barn. Om begreppet en skola för alla tolkas som ”… att alla barn i samma ålder ska gå i samma klassrum och att ingen ska pekas ut som otillräcklig, så förefaller specialpedagogik vara något som tas till när denna målsättning inte kan uppfyllas” (Nilholm, 2003, s. 56)12.
Begreppet inkluderande undervisning har under den senaste tioårsperio- den använts synonymt med betydelsen av en skola för alla, enligt Emanuelsson (2006). Trots beslut om förändringar i riktning mot en skola för alla finns det fortfarande barn och ungdomar, vilka bedöms som an- norlunda och avvikande, som riskerar att hamna utanför den inkluderande verksamheten.
’En skola för alla’ är ett mål att sträva efter – ett mål, som har en ideologisk och en moralisk grund. Det bygger på föreställningen om att en av förutsättningarna för demokrati i samhället är, att alla dess medlemmar får likvärda och optimala möjligheter till lärande och utveckling utifrån vars och ens förutsättningar. Så- dana möjligheter är nödvändiga för enskilda individers utveckling och välbefin- nande genom att var och en kan ta vara på sina potentiella möjligheter och där- igenom få ett rikare liv (Emanuelsson, 2006, s. 47).
Målsättningen med en sammanhållen skola har en viktig betydelse i att bi- dra till uppbyggandet av en nödvändig kollektiv kompetens som upprätt- håller utvecklingen av det demokratiska samhället. Emanuelsson (a.a.) me- nar vidare att målsättningen en skola för alla uttrycker en strävan som är högt ställd med karaktären av en vision. Även om sådana målsättningar kanske aldrig är möjliga att nå full ut ”… kommer de ju också att kunna vara riktningsgivande vid utformningen av olika etappmål, som är mer när- liggande, konkret utformade och medvetna” (Emanuelsson, 2006, s. 48). Målet en skola för alla har relativt klart uttryckts i officiella sammanhang sedan slutet av 1940-talet.
Brodin och Lindstrand (2004) ger uttryck för ett liknande resonemang då de hävdar att det finns starka krafter som vill ”lägga ner” särskolan för att istället ”inkludera alla barn” i den reguljära grundskolan. Samtidigt ten- derar allt fler elever att särskiljas inom ramen för den reguljära grundsko- lan. Rosenqvist och Tideman (2000) i sin tur anser att skolans behov av att identifiera och utsortera vissa elever som avvikande, utgör ett kvardröjande
synsätt inom ambitionen en skola för alla. Enligt Rosenqvist och Tideman (a.a.) är den vanligaste förklaringen till detta synsätt att eleverna bedöms som avvikande från förväntade normer, prestationer eller beteenden.
Införandet av en enhetlig och organisatoriskt sammanhållen grundskola 1962 syftade till att skapa en mer jämlik grundutbildning och en skola för alla, menar Lindensjö och Lundgren (2000). Kravet på en mer effektiv och individualiserad grundskola började ställas under 1960-talet. Individualise- ringstanken visade sig svår att genomföra bland annat på grund av att lä- rarna var ovana vid att bedriva en likformig undervisning i heterogena grupper, eftersom de tidigare undervisat i parallella skolformer, folkskolan och realskolan. Undervisningssvårigheterna ledde, menar Lindensjö och Lundgren (a.a.) till att nya specialpedagogiska differentieringar13, förutom specialklasserna, uppkom och förordades för de elever som inte klarade undervisningen i den grundläggande utbildningen.
Egelund, Haug och Persson (2006) beskriver hur den organisatoriska differentieringen övergavs till förmån för pedagogisk differentiering14 vid införandet av 1962 års läroplan och en ny skollag. Realskolans lärare var de som främst motsatte sig reformen bland annat med hänvisning till att de skulle bli tvingade att undervisa alla elever i en obligatorisk skolform, till skillnad från de positivt selekterade elevgrupper som återfanns i realskolan. Specialundervisningen expanderade kraftigt under en tioårsperiod, med start vid grundskolans införande 1962. Trots ökade resurser såg man inte önskade positiva effekter, 20 procent av grundskoleeleverna fick inte någon fullgod utbildning. Dåvarande regering tillsatte en utredning med uppdrag att se över skolans inre arbete, SIA-utredningen15, och med målsättning att ”… lägga fram ett program för utveckling av skolan så att även dessa ele- ver skulle garanteras en fullt acceptabel grundskoleutbildning” (Egelund, Haug & Persson, 2006, s. 63). SIA-utredningen ifrågasatte specialpedago- giken i dess dåvarande form och föreslog en förändring där hela skolans verksamhet skulle genomsyras av den specialpedagogiska metodiken. Ut- redningen om skolans inre arbete fick enligt Egelund, Haug och Persson (a.a.) betydelse för utformningen av den påföljande läroplanen Lgr 80, vars signum blev ’En skola för alla’. Grundskolans två tidigare läroplaner hade följande signum, Lgr 62 - ’Eleven i centrum’ och Lgr 69 - ’Demokratisk skola’. Med Lgr 80 markerade man att alla barn och ungdomar skulle vara
13 För en genomgång av olika specialpedagogiska differentieringar, såsom skolmognadsklass, hjälplass
och läsklass, se till exempel Börjesson, M. (1997). Om skolbarns olikheter. Diskurser kring »särskilda
behov« i skolan – med historiska jämförelsepunkter. Stockholm: Liber Distribution.
14 Med pedagogisk differentiering avses att undervisningens metoder och innehåll anpassas av läraren till
elevernas skilda förutsättningar och behov (Egelund, Haug & Persson, 2006).
15 SOU 1974:53. Skolans arbetsmiljö. Betänkande avgivet av Utredningen om skolans inre arbete – SIA.
välkomna till en individuellt anpassad undervisning i den obligatoriska skolan.
Boman (2002) beskriver hur den gemensamma grundskolan formulera- des och infördes 1962. En utbildningsreform med intentionen att alla barn hade lika möjligheter till utbildning oberoende av föräldrarnas utbildnings- nivå, inkomst och intresse för barnens utbildning och oavsett bostadsort. Utformningen av den gemensamma grundskolan inbegrep ett förhållnings- sätt till olikhet som delvis följde det redan etablerade välfärdspolitiska ide- alet att eliminera olikhet som social och ekonomisk bakgrund. 1969 års grundskola medförde att olikhet som begåvning skulle erkännas genom in- dividualiserad undervisning och intressebaserade tillval. Boman (a.a.) för- klarar att grundskolan 1969 kan ses som en fullbordan av 1946 års Skol- kommissions ideal om en sammanhållen skola med sammanhållna klasser. Med 1980 års grundskola skulle utöver begåvning även social och kulturell mångfald hanteras och erkännas som villkor för den gemensamma sammanhållna grundskolan, enligt Boman (a.a.).
Blossing (2003) anser att en skola för alla elever förutsätter en skola för alla lärare. Med en självkritisk hållning och tillsammans med andra kolle- gor har lärarna möjlighet att skapa en skola för alla elever. Blossing (a.a.) påpekar hur det i propositionen om skolans inre arbete, SIA-utredningen, framfördes förslag om ökade möjligheter för lärare att tillsammans reflek- tera över lärararbetet, med syfte att förändra det arbetssociala livet på sko- lorna. Resultatet av Blossings (a.a.) undersökning av fem skolors ansträng- ningar för att förbättra arbetslaget och lärarskapet, talar för ”… att den tra- ditionella lärarkulturen ännu bromsar en omstrukturering av skolors inre liv som ger förutsättningar för ett förbättringsarbete mot en skola för alla – en skola för alla elever och en skola för alla lärare” (Blossing, 2003, s. 112). Vidare menar Blossing (a.a.) att den pedagogiska verksamheten är alltför mångfacetterad och komplex att greppa på egen hand. Lärarna behöver så- ledes samverka när det gäller planering, genomförande och utveckling av den pedagogiska verksamheten. Dessutom behöver de, anser Blossing (a.a.), frigöra sig från det förtryck som inte ger den pedagogiska och didak- tiska praktiken en självklar position i lärarnas vardagliga arbetslagsarbete och i deras kompetensutveckling.
Assarson (2007) poängterar att begreppet en skola för alla innebörds- och betydelsemässigt bestäms av de politiska och vetenskapliga domäners diskurser som dominerar vid olika tidsepoker.
En skola för alla konstitueras på en arena där politik och vetenskap möts och ömsom konkurrerar och samarbetar. Inflytandet över skola och utbildning varie- rar över tiden mellan politiska intressen och det vetenskapliga forskningsfältet. I detta kraftfällt utvecklas retoriken om en skola för alla så att den kan accepteras av de olika intressegrupperna (Assarson, 2007, s. 16).
Enligt Assarson (a.a.) är det möjligt att diskutera begreppet en skola för alla utan att sätta det i samband med tolkningar som dominerat vid olika tillfäl- len. Trots att en skola för alla implicerar mångfald, leder studier utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv ofta till att elever i svårigheter fokuseras. I en skola för alla är målsättningen att eleverna ska ha såväl socialt utbyte som kunskapsmässig behållning av att undervisas tillsammans, det vill säga att det sociala och kunskapsinriktade behandlas tillsammans. Svårigheterna att få genomslag för en skola för alla förklaras enligt Assarson (a.a.) ”… delvis med pedagogernas bristande specialpedagogiska kompetens eller negativa attityder men framförallt ses hindren hos skolan som organisation och i de traditioner som anses styra verksamheten” (Assarson, 2007, s. 207). Assarson (a.a.) hävdar att en skola för alla kan existerar utifrån den betydelse och mening som pedagogerna ger begreppet en skola för alla. Assarson (a.a.) anser vidare att det behövs forskning och kunskap om hur lärandet kan organiseras socialt, för att elevers olikheter och skilda förut- sättningar ska bli en resurs i lärandet, med andra ord skapa möjligheter för en samundervisningens didaktik.
Ingestad (2006) menar att det har skett en innehållsmässig förskjutning av begreppet en skola för alla, från den ursprungliga tanken om en skola där barn från alla samhällsklasser skulle ges samma chanser och behandlas lika till en skola för alla individer trots olikheter. En förskjutning som även berör skolans funktion. Ingestad (a.a.) framhåller att den svenska skolan genom att rent konkret omfatta alla, mer än någonsin är en skola för alla, men innebörden av begreppet skola har för den enskilde en mer varierad innebörd.
3.5.1 Från integrering till inkludering
Trots ett genomslag för integreringstanken under 1900-talets senare hälft, kan inte särskiljande av elever helt förpassas till historien, enligt Börjesson (1997). ”Vår tids integreringsideal, till exempel, är inte särskilt gammalt och det föregicks av en anstalts- och institutionsepok på en rad olika områ- den. Denna särskiljandets tid behövs som referenspunkt för förståelse av vår egen tid” (Börjesson, 1997, s. 9). Integrering förutsätter en identifika- tion av särartade individer. På så sätt står alltid de särskilda behoven i rela- tion till de vanliga behoven.
Alla elevers möjlighet att känna sig delaktiga i det gemensamma och gemensamhetsskapande är enligt Egelund, Haug och Persson (2006) en förutsättning för den sammanhållna skolan i Sverige från och med 1960- talet, då integrering blev ett väsentligt begrepp. Utvecklingsprocessen syf- tade till integration och under processens gång blev alla barn, även barn med utvecklingsstörning, skolpliktiga från och med den 1 juli 1968. Inte- greringstanken i grundskolan handlar om alla elevers rätt att bli sedda och
förstådda utifrån sina egna förutsättningar. Vidare menar Egelund, Haug och Persson (a.a.) att samtidigt som begreppet den inkluderande skolan in- troduceras så uppträder förväntningarna på en mer individuellt inriktad un- dervisning. ”Det huvudsakliga i de konsekvenser som begreppet leder till är att skolan bör lägga om hela sin verksamhet så att denna passar så bra som möjligt för absolut alla dem som går där” (Egelund, Haug & Persson, 2006, s. 180). I Sverige börjar begreppet en skola för alla att användas för att be- teckna den inkluderande skolan. En skola för alla uttrycker enligt författar- trion något om vad som försiggår när eleverna är på plats i skolan, till skill- nad från den inkluderande skolan som författarna menar uttrycker något om kvaliteten på verksamheten.
Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) anser att beteckningarna integration och inklusion ger uttryck för företeelsen en skola för alla. Under tidigt 1990-tal uppkom begreppsnamnet inclusion i de anglosaxiska län- derna och innebar en kritik mot integreringsbegreppet, som ansågs innebära en aktiv åtgärd som vidtogs när elever varit segregerade.
Inkluderingsbegreppet enligt Egelund, Haug och Persson (2006) sin starkaste koppling till Salamancadeklarationen (UNESCO, 2001) från 1994, som utgår från varje barns rätt till grundläggande utbildning och att barnen har unika egenskaper, intressen och inlärningsbehov. I deklaratio- nen anges bland annat att lärare och skolpersonal måste engagera sig på ett aktivt och kreativt sätt för att tillgodose eleverna behov.
Undervisningen av elever med behov av särskilt stöd bygger på den sunda peda- gogikens välbeprövade principer som kan komma alla barn tillgodo. Den utgår från att skillnader människor emellan är normala och att inlärningen följaktligen måste anpassas till barnets behov snarare än att barnet skall formas i enlighet med i förväg fastställda antaganden om inlärningsprocessens takt och natur (UNESCO, 2001, s. 23).
Vidare anges i Salamancadeklarationen (a.a.) att en pedagogik som sätter barnet i centrum och utgår från barnets behov, gagnar alla elever.
Rosenqvist och Tideman (2000) menar att ingen integrering behövs om ingen är segregerad. Integreringstanken i skolan har inneburit att den av- vikande individen skulle anpassas till det rådande skolsystemet. Kommu- naliseringen av den svenska grundskolan på 1990-talet motiverades bland annat med att den skulle underlätta utvecklingen mot en skola för alla. Samtidigt lanserades begreppet inclusion som ett alternativ till integration. Med inclusionsbegreppet följde en förändring i synen på relationen mellan eleven och skolan. Skolan skulle förändras till att passa alla elever till skill- nad från tidigare uppfattning att eleverna skulle anpassas till skolans verk- samhet.
Sammanfattningsvis kan man säga att det ideologiskt i skoldebatten länge häv- dats att barn med skolsvårigheter ska vara delaktiga i undervisningen, men en historisk tillbakablick visar att det inte varit så i praktiken. Avskiljning har emellanåt setts som ett sätt att ge den avvikande den bästa hjälpen, ibland har avskiljning kritiserats för att den stämplar dem som skiljs ut och ibland har de- batten inriktats på att avskiljning är skadlig för de elever som är kvar i den van- liga skolan eftersom den normala variationen uteblir när några sorteras bort (Ro- senqvist & Tideman, 2000, s. 7).
Vidare yttrar Rosenqvist och Tideman (a.a.) att dagens syn på elever i skol- svårigheter är motstridig, precis som tidigare. Samtidigt som det talas om en skola för alla så ökar behovet av sortering och kategorisering av elever liksom etiketteringen av elevers avvikande beteende. De enskilda elevernas diagnoser har kommit att få stor betydelse i ”… förhandlingsspelet om be- gränsade resurser både för enskilda och för grupper” (Rosenqvist & Tide- man, 2000, s. 9).
Begreppet integrering har i skolsammanhang använts för att represen- tera förhållandet när den ordinarie grundskolan bereder plats för elever från andra skolformer som särskola eller specialskola. I många fall från 1960- talet och framåt, menar Asp Onsjö (2006), att begreppet integrering an- vänds tillsammans med sitt motsatspar exkludering, vilket innebär uteslut- ning eller avskiljning. Integrationsbegreppet har under senare år ofta ersatts med begreppet inkludering. Den innehållsmässiga skillnaden mellan be- greppen består i att inkludering markerar tillhörighet från början, att någon är en är en del av en helhet, utan att först ha varit exkluderad. Förenklat innebär inkluderingsbegreppet att skolan ska anpassas till de elever som finns i verksamheten i stället för att eleverna ska anpassas till skolan.
Det är inte helt ovanligt att elever med omfattande behov av stöd placeras till- sammans med andra elever utan att någon genomgripande anpassning till elevens förutsättningar görs. Det kallas sedan inte helt korrekt för inkludering16. Särskilt förfaller det att gälla för elever som uppfattas ha en otydlig eller diffus problema- tik (Asp Onsjö, 2006, s. 204).
Vidare menar Asp Onsjö (a.a.) att inkludering bör ses som en ständigt på- gående och krävande process som berör den sociala omgivningen där ele- ven ingår. Det finns en risk att elever i behov av särskilt stöd i skolans strä- van att forma en skola för alla sitter av en stor del av sin skoltid, på grund av till exempel bristande ekonomiska resurser. Asp Onsjö (a.a.) anser att det i vissa fall finns en risk att inkluderingssträvanden på formuleringsare- nan i stället blir till ekonomiska besparingar på realiseringsarenan.
16 Skolans personal uppger i många fall att de anser sig sakna den kunskap som krävs för att anpassa
undervisningssituationen så att dessa elever ska kunna delta på sina egna villkor (Asp Onsjö, 2006, s. 204).
3.5.2 Sammanfattning – En skola för alla
Målet att utforma en skola för alla uttrycks i officiella sammanhang under 1940-talet i Sverige. Under 1960-talet införs en enhetlig och organisatoriskt sammanhållen grundskola. Den följande tioårsperioden expanderar special- undervisningen kraftigt. De undervisningssvårigheter som uppstod möttes av specialpedagogisk differentiering i form av olika segregerande special- klasser. SIA-utredningen ifrågasatte denna specialpedagogiska differentie- ring och föreslog att hela skolan skulle genomsyras av specialpedagogiken. Utredningen av skolans inre arbete fick betydelse för utformandet av Lgr 80, vars signum blev en skola för alla. Målsättningen en skola för alla ses idag som en strävan eller vision.
Innebörden av integrering har förutsatt att den som tidigare varit exkluderad ges möjlighet att tillhöra verksamheten en skola för alla. Inte- greringstanken har sålunda inneburit att den avvikande anpassas till det rå- dande skolsystemet. Inkluderingsbegreppet tar sin plats på utbildningsare- nan under 1990-talet. Den inkluderande skolan betecknas, enligt ovan framhållna författare, då som en skola för alla som anpassar sig till elever- nas behov. Innehållsmässigt skiljer sig inkludering från integrering genom att inkludering betecknar tillhörighet från början.