Samtliga intervjuade lärare och pedagoger delar uppfattning om att elever tidigt behöver möta och arbeta med bokstäver och dess formmässiga sida, med papper och penna. Maria talar om vikten av att eleverna på ett korrekt sätt lär sig forma bokstäverna, att de följer linjerna i boken och låter vissa bokstäver ”nå upp i taket och andra ner i källaren” (Intervju med Maria, 130430). Dessa tankar ger också Lena uttryck för när hon beskriver att undervisningen behöver innehålla formella skrivövningar så att eleverna i tidig ålder får chans att skriva sig till en läslig handstil. Det finns en mängd olika sätt att undervisa i språkets formella sida, många anser dock att formmässig bokstavsträning inte är nödvändig utan att känslan för bokstävernas form kommer med skrivandet och att elevernas handstil utvecklas genom övning (Björk och Liberg 1996:79). Andra är av uppfattningen att bokstäverna bör tränas i en mer strukturerad inlärningsmiljö där bokstav för bokstav gås igenom och tränas (ibid.). Sofias elever skriver och tränar också de sin handstil. Hon säger att:
[…] vi har lite handstilsträning, jag ser inte det som någon nackdel och jag upplever inte att barnen tycker att det är betungande eller tråkigt. Jag lägger inte in det om jag ser att någon tycker att det är väldigt svårt och metodiskt. Då får de göra andra saker, kanske skriva med stora rörelser på ett papper eller måla med en pensel (Intervju med Sofia, 130515).
Sofia talar emellertid samtidigt om en metod hon tidigare provat på, nämligen Tragetons metod att skriva sig till läsning via datorn och uttrycker nyfikenhet för detta sätt att arbeta. Att tidigt låta elever arbeta med skriftens formmässiga sida genom att med penna och papper övas i att forma bokstäver på ett korrekt sätt går stick i stäv med
Tragetons tankar om att skriva sig till läsning via datorn där han är av uppfattningen att den formella bokstavsundervisningen inte bör tillämpas på elever tidigare än i årskurs tre. Han menar att elevernas handstil och utvecklingen till en läslig handstil med kunskap om bokstävernas formmässiga sida inte påverkas negativt även om eleverna inte möter denna formella träning förrän under tredje årskursen (Trageton 2005:117). Han är istället av åsikten att eleverna genom att skriva på datorn på ett lek- och lustfullt sätt tränas i skrivande och läsande (se mer i ovan avsnitt om att skriva sig till läsning). Lena är av en annan uppfattning och menar istället att eleverna är vana vid att skriva på datorn, att denna kunskap redan finns hos eleverna och att undervisningen därför istället bör rikta fokus mot elevernas förmåga att kunna skriva förhand. Maria berättar att hon inte använder sig av datorn i skrivundervisningen under årskurs ett, hon anser istället att eleverna bör lära sig forma korrekta bokstäver och skriva med penna innan fokus kan riktas mot datorn.
Erika, Anna och Sofia talar om problematiken med att korrigera och rätta eleverna i den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Erika är av åsikten att det är viktigt att man som lärare inte läser en text i syfte att rätta de eventuella fel som finns utan för att ta del av det innehåll eleven i fråga vill förmedla via texten. Hon menar att rättandet kan ha motsatt verkan och förödande konsekvenser där eleverna kan tappa lust och intresse för skrivandet. Eleverna måste få lov att skriva och läsa fel utan att bli rättade. Om man som lärare ständigt påpekar fel och brister i elevernas texter finns en risk att de ser skolans läsande och skrivande som aktiviteter där endast korrekthet är tillåtet (Björk och Liberg 1996:16). Om elever ständigt rättas och korrigeras finns en risk att de inte längre vågar läsa och skriva med rädsla över att göra fel (ibid.).
Att använda whiteboarden eller tavlan som stöd för skrivundervisningen kan efter den sammanställning av mitt empiriska material som gjorts ovan ses som ett beprövat tillvägagångssätt hos de intervjuade lärarna. Anna berättar att hon i undervisningen arbetar mycket med ord och att hon själv skriver ner de ord eleverna önskar på tavlan för att på så sätt stötta eleverna i sitt skrivande. Genom att orden skrivs ner på tavlan ser eleverna orden, bokstäverna och dess form och kan ta stöd i detta när de själva ska skriva. Erika använder sig även hon av detta sätt att arbeta och skriver antingen ner det eleven önskar på ett papper eleven kan ta stöd i eller så skriver hon ner alla ord på tavlan så att de finns tillgängliga för samtliga elever i klassen. Till viss mån kan detta sätt att arbeta kopplas samman med det arbetssätt Lena tidigare, och till viss del även idag, arbetar efter. Hon säger att eleverna, efter att ha kopierat lärarens ord och
meningar på tavlan, så småningom själva tar sig för att producera ord, egna meningar samt kortare texter. Det arbetssätt som mer eller mindre alltid varit en del av Lenas undervisning är diktering, där eleverna gemensamt och tillsammans med läraren producerar en text som läraren skriver upp på tavlan så att eleverna sedan själva kan skriva av texten och öva bokstäver, dess form och meningsbyggnad. Ett dikterande arbetssätt, där eleverna förmedlar det material läraren antecknar på tavlan, utgör grunden den metod som under många år var framstående i svensk skola och som finns beskriven ovan, nämligen LTG-metoden. Att skriva ord och meningar på tavlan och på så sätt göra ett ord synligt i text för eleverna gör att de får se hur ord de själva uttalar skrivs ner och blir till skriven text. På detta sätt upptäcker eleverna sambandet mellan ljud och bokstav vilket leder till att bokstäverna förstås i ett meningsfullt sammanhang (Leimar 1976:40). Genom att låta eleverna se, höra och ljuda med när ett textmaterial baserat på deras egna ord och erfarenheter tar form får de en naturlig och meningsfull förståelse för sambandet mellan bokstäver, ord och ljud (1976:39).
Individanpassad undervisning
I enlighet med den svenska Läroplanen för förskoleklassen, fritidshemmet och grundskolan ska undervisningen anpassas efter elevernas skilda erfarenheter och behov (Lgr11:8). I denna studie ligger fokus på hur elevernas olika behov möts i respektive arbetssätt och om undervisningen anpassas efter elevernas förmåga. En individanpassad undervisning är något Lena helt och fullt arbetar efter. Eleverna utvecklar och tillägnar sig kunskap om språket genom ett arbete med individanpassade uppgifter. Arbetet och de uppgifter elever arbetar med bör anpassas efter var enskild individ och dennes förutsättningar (Liberg 2006:147). Lena talar om vikten av att anpassa det material eleverna arbetar med efter individ och att en klass kan arbeta med samma material men att materialet då bör anpassas och justeras efter elevernas kunskapsnivå. De texter som eleverna läser och de uppgifter de jobbar med ska inbjuda till utforskning av skriftspråket. Samtidigt är det viktigt att eleverna får arbeta med uppgifter de behärskar och som ligger på elevernas nivå (Dahlgren, Gustafsson, Mellgren och Olsson 2006:95). Många av de läs- och skrivinlärningsmetoder som praktiseras i dagens skola har en tydlig struktur och ett precist upplägg. Det är därför viktigt att undervisningen anpassas efter eleverna och att arbetet tar sin utgångspunkt i elevernas behov så att elevernas egna läroaktiviteter utgör centrum för undervisningen (Frost 2002:116).
Sofia talar under intervjusituationen mycket om att som lärare vara lyhörd för sina elever och uppmärksamma när en elev tappar intresse eller inte över huvud taget intresserar sig för en specifik uppgift. Hon menar att det då är viktigt att vara flexibel och anpassa uppgiften efter individen. Om eleven inte finner något intresse för uppgiften ifråga, hur mycket ger det då rent kunskapsmässigt att vara tvungen att färdigställa uppgiften?
Här väcks frågan om huruvida det är av betydelse för undervisningen och inlärningen om alla elever gör alla uppgifter eller om det är okej att man som elev hoppar över det man redan har kunskap om eller det man för stunden helt saknar intresse för. Lena menar att det, eftersom det i en klass är så pass stor variation eleverna emellan, är viktigt att läraren tar sig tid att se vilken nivå var och en an eleverna befinner sig för att på så sätt anpassa uppgifterna efter individen i fråga. Hon menar att alla elever inte ska arbeta med samma sak då alla elever i en klass uppenbart inte befinner sig på samma nivå. Att individanpassa undervisningen som ovan är en grundtanke som ska genomsyra hela skolans arbete (Frykholm 2007:101). Att undervisningen bör anpassas efter var enskild elev är något som ideligen påpekas i litteratur och styrdokument. Forskare menar att det inte finns en metod som passar alla elever i en klass utan att man som lärare behöver kunskap i flertalet olika tillvägagångssätt samt läs- och skrivinlärningsmetoder (Fridolfsson 2008:71) Innebörden av detta är att läraren behöver vara insatt i flertalet metoder och inlärningssätt för att tillgodose de behov som finns i en klass. (Bolander och Boström 2008:83). Dock är den individanpassade undervisningen inte helt problemfri. Sofia säger att:
Även om jag skulle vilja låta undervisningen vara ännu mer individualiserad så står jag här helt själv vissa stunder och då måste jag också ha en fungerande undervisning. Det kanske blir för högt i tak om jag gör på något annat sätt. Högt i tak kan ju vara positivt också, att vi tillåter det här, men det kan ju gå överstyr och då måste jag som lärare och pedagog mäkta med situationen och då kanske jag inte alltid kan göra som det innerst inne i hjärtat säger. Det går liksom inte jämt att trolla (Intervju med Sofia, 130515).
Skolverkets rapport om undervisningen i läsning mellan åren 1995-2007 visar att individanpassningen av undervisningen i studien i många fall innebar nivågruppering eller specialundervisning (Skolverket 2007:67). Under intervjun uttryckte såväl Karin som Erika till viss del positiva sidor av en nivågrupperad undervisning som ett sätt att nå ut till alla elever och individanpassa undervisningen. Om grupperingen görs i syfte
att nå högre prestationer hos eleverna är ovan tillvägagångssätt dock inte optimalt. Att gruppera elever i en klass ger generellt inga, eller mycket små, positiva effekter på elevernas prestationer. Detta gäller såväl den spontana grupperingen vid gruppuppgifter som den i högre grad genomtänkta nivågrupperade indelningen av elever i undervisningen (Hattie 2009:89-91).