I nedanstående kapitel har jag för avsikt att sammanfattande redogöra för de sex intervjuer min studie om den tidiga läs- och skrivutvecklingen grundar sig i. De intervjuade lärarnas sätt att se på läs- och skrivundervisningen skildras och jämförelser dem emellan görs för att på så sätt urskönja likheter och skillnader i arbetssätt. Detta kapitel behandlar endast studiens empiri och knyter följaktligen inte an till någon forskning inom området. En analys av materialet presenteras istället i kommande kapitel.
Den tidiga läsinlärningen
[…] Just det här med den fonologiska medvetenheten, alltså att ljuden hörs i ordet, att man inte blandar ihop det med bokstäverna utan att det är en plats i ordet, ett streck, en prick eller en kloss eller vad det nu är (Intervju med Erika, 130424).
Genom detta citat belyser Erika den fonologiska medvetenhet samtliga intervjuade lärare anser utgör en väsentlig del av läs- och skrivundervisningen. Den fonologiska medvetenheten, det vill säga kunskapen om språkets ljudmässiga uppbyggnad, har under samtliga intervjusituationer visat sig vara ett fokusområde för lärarna. De talar allihop om vikten av att eleverna förstår att språket är uppbyggt av ljud och hur relationen mellan ljud och ord samt ljud och grafem hänger samman. Empirin skildrar tydligt att de intervjuade lärarna delar uppfattning om att elever i början av sin läs- och skrivutveckling bör arbeta med språkets ljudmässiga uppbyggnad. I vilken utsträckning och form detta praktiseras på skolorna varierar dock och arbetssätt och metoder i vilka denna kunskap tränas ser olika ut på olika skolor och i olika klasser.
Karin och Sofia uttrycker båda att de arbetar efter den ovan beskrivna Bornholmsmodellen, där språkets ljudmässiga uppbyggnad utgör grunden och en central del av arbetet. Arbetet med ljud och relationen mellan ljud och ord samt ljud och grafem påbörjas hos Karins elever direkt när de träder in i skolans värld. Hon framhåller lekarnas betydelse för inlärningen och poängterar att det är mycket lek med ljud i undervisningen. Eleverna tränar även mycket på att lyssna till ljud och i början behöver ljuden inte vara bokstäver eller ord utan det kan vara vilka ljud som helst. Hon beskriver att fokus till en början ligger på rim och ramsor för att sedan, enligt
Bornholmsmodellens schema, gå igenom de fem steg som tidigare skildrats. Sofia, som även hon arbetar enligt denna modell börjar således höstterminen med rim för att som hon uttrycker det se om de har förståelse för och kan använda sig av rim. Hon beskriver sedan att:
Så småningom försöker vi tillsammans förstå hur något låter. Hur låter det när man säger, nu säger jag bara ett kort ord mus, som är ordenligt. Hur låter det här? Mmm, att man liksom får smaka på ljuden riktigt. Man kan få en spegel; hur ser munnen ut när jag säger mmm? […] Ibland har jag sagt att kroppen också ska illustrera själva ljudet. Hur kan man göra s med kroppen? Man kanske är som en liten orm eller mask som slingrar sig… (Intervju med Sofia, 130515).
Bornholmsmodellen fokuserar mycket på lekar där den språkliga medvetenheten tränas. Sofia exemplifierar arbetet med ljud i kombination med lek genom att berätta att eleverna kan gå på ljudjakt. De börjar med att tillverka, vad Sofia kallar detektivglasögon, som de kan ha på sig i sin ljudjakt. Arbetet går ut på att de, i skolan eller i hemmet, ger sig ut på jakt där de ska de leta efter ord som ljudmässigt börjar, innehåller eller slutar på exempelvis o.
Anna använder sig även hon av ett material som tar sin utgångspunkt i ovan nämnda Bornholmsmodellen men som trots detta skiljer sig i något arbetssätt och material. Trulle-materialet som Anna arbetar utifrån tar precis som Bornholmsmodellen sin utgångspunkt i den språkliga medvetenheten och arbetet följer de fem steg Ingvar Lundberg, grundare till Bornholmsmodellen, menar är gynnsamma. Materialet, som hon beskriver som genomtänkt och roligt, skiljer sig dock från Bornholmsmodellen och består av dockor i form av trollet Trulle och hans fru Trullsa, en storbok för pedagogen att läsa ur, arbetsböcker för eleverna att arbeta efter samt en instruktionsbok med övningar och lekar som på olika sätt tränar språket. Anna poängterar vikten av att kunskapen, hos de elever som är precis i början av sin läs- och skrivinlärning, ska lekas fram. Hon arbetar mycket med bilder där eleverna exempelvis ska rita en saga, en början, en mitt och ett slut. De kan få färdigtryckta bilder som symboliserar en saga vilken de med hjälp av bilderna ska lägga i kronologisk ordning så att de tillslut bildar en berättelse med en början, en mitt och ett slut.
Lena arbetar på ett litet annorlunda sätt och utgår inte efter någon specifik uttalad metod utan arbetar istället efter individuella scheman för alla elever i klassen. Schemat är individanpassat efter var elev och eleverna får uppgifter att arbeta med som ligger på deras kunskapsnivå. I detta schema arbetar eleverna parallellt med läs- och
skrivinlärning. Lena poängterar vikten av att eleverna lär sig förstå relationen mellan ljud och språket och inte minst i läsning är det av största vikt att eleverna inte plockar ljud utan läser en text ljudenligt, att de ljudar sig igenom texten och håller ihop orden. Hon beskriver det lästekniska arbetet på följande vis:
[…] om man säger såhär när man ska läsa: m o r ä r h e m m a, alltså läser varje bokstav för sig, utan att det blir flytande. Om eleverna läser stakattoläsning och får in det så är det jättesvårt att få bort, det här med att plocka ljuden. De ska ljuda sig igenom texten och hålla ihop orden. Ju svårare ord det blir desto svårare blir det att förstå för får du ett långt ord och du har plockat orden så har du ingen aning om vad det står egentligen. Därför är det viktigt att ljuda och att de inte läser ordet tyst utan att de ljudar högt. Så länge de behöver ljuda så gör det! Att ljuden hänger ihop och blir ett ord, det är mycket sådant som man jobbar med i början när man läser, att de förstår hur lästekniken går till (Intervju med Lena, 130530).
Erika använder sig inte heller hon helt och fullt av någon specifik uttalad metod i läsinlärningen utan hon beskriver istället att sitt arbetssätt som en blandning av metoder för läsutveckling. Hon arbetar till stor del som skrivet ovan med ljud och elevernas fonologiska medvetenhet men använder sig samtidigt av ordbilder och ordbildskort i undervisningen, detta för att nå ut till de elever som inte visar progression genom arbete med den fonologiska medvetenheten.
Även i Marias undervisning ligger fokus på den fonologiska medvetenheten, språkets ljudmässiga uppbyggnad och att lyssna på ljud. Hon arbetar i stor utsträckning efter en bok vid namn Bokstavslandet vilken hon anser lyfter fram bokstav efter bokstav på ett fantasifullt sätt; ”Det är som en saga om varje bokstav. Jätteroligt tycker barnen! Då ska man fantisera att man kommer till en planet som består av bokstäver” (Intervju med Maria, 130430). Arbetet med bokstavslandet blir på så sätt ett arbete med både läsande och skrivande, Maria läser högt ur bokstavslandet och eleverna får sedan arbeta i sin skrivbok där de skriver bokstäver och arbetar med dess formmässiga sida. Bokstavsarbete och skrivinlärning fokuseras i nedanstående avsnitt. Hos de lärare som arbetar med elever som kommit en liten bit på vägen till läsande individer läser eleverna nivåanpassade skönlitterära böcker med innehåll som intresserar eleverna.
Lena lyfter fram innehållets betydelse på följade vis: ”Det är böcker med bra texter tycker jag, som handlar om någonting. Det är inte mor är rar, far är en orm utan det är bra texter som eleverna kan referera till, de kan känna igen vissa saker i böckerna” (Intervju med Lena, 130530). Erika, Maria och Sofia påtalar även att många av deras elever finner intresse i att läsa enklare faktaböcker som ligger på en, för eleverna, lagom
nivå. Erika uttrycker sig som följer: ”De älskar att läsa både faktaböcker och skönlitterära böcker. Särskilt i höstas när de precis lärt sig läsa. De som inte läst alls innan var helt fascinerade av faktaböcker och hur man kan lära sig genom det här, en aha-upplevelse” (Intervju med Erika, 130424). De talar om nivåanpassade böcker där de elever som är alldeles i början av läsningen läser böcker med mycket lite text för att sedan steg för steg ta sig an böcker med större innehåll. Även här använder sig lärarna av olika material såsom stjärnsvenska och Trulles-ABC. Karin berättar att de läser högt för eleverna minst en gång varje dag. Då läser de kapitelböcker och ofta får eleverna ta med sin favoritbok hemifrån så att denna kan läsas under högläsningen.